Муниципального казенного общеобразовательного учреждения
«Ермаковская основная общеобразовательная школа»
структурное подразделение Ермаковский детский сад
Подписан: МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ЕРМАКОВСКАЯ
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА"
DN: C=RU, S=Свердловская область, STREET="Свердловская
область, Слободо -Туринский район, д.Ермакова д.60", L=Ермакова,
КАЗЁННОЕ
T=Директор, O="МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ""ЕРМАКОВСКАЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА""",
ОГРН=1026602270420, СНИЛС=02591221631,
УЧРЕЖДЕНИЕ "
OID.1.2.643.100.4=6651002753, ИНН=665100226358,
E=ermakooh@mail.ru, G=Ирина Александровна, SN=Сабирова, CN="
КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ЕРМАКОВСКАЯ ОСНОВНАЯМУНИЦИПАЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ""ЕРМАКОВСКАЯ ОСНОВНАЯ
ШКОЛА"""
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
Основание: Я являюсь автором этого документа
Местоположение: место подписания
Дата: 2023-06-05 08:54:35
ШКОЛА"
Foxit Reader Версия: 9.7.2

Утверждено:
Приказом директора
МКОУ «Ермаковская ООШ»
№
от «
» 2022 г

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи.

д.Ермакова, 2022

Содержание адаптированной образовательной программы
п/п
I
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8.
1.9
II
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
III
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к реализации Программы
Алгоритм выявления детей с ОВЗ
Психолого - медико-педагогическое обследование детей с ОВЗ
Характеристики детей дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья
Значимые характеристики дошкольного образовательного учреждения.
Планируемые результаты освоения Программы
Мониторинг инклюзивного образовательного процесса
Содержательный раздел
Содержание
образовательной
деятельности
по
освоению
образовательных областей
Формы, способы, методы и средства реализации программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Содержание работы психолого-педагогической службы ДОУ
Организационный раздел
Условия воспитания и обучения детей с ОВЗ
Организация предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Финансовые условия реализации Программы
Планирование образовательной деятельности в группе для детей с
нарушением речи
Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ
Программно - методическое обеспечение Программы

2

стр.
3
3
4
7
9
10
12
19
20
26
30
30
39
41
43
45
48
63
63
66
71
75
78
81
82
84

Раздел 1. Целевой раздел
Пояснительная записка
На современном этапе развития образования в соответствии с Законом «Об
Образовании» особое внимание уделяется реализации прав детей с ограниченными
возможностями психического или физического здоровья на образование. Важно обеспечить
равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности
(психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы
жизни социума.
Проблема сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве требует
деликатного и гибкого подхода. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при
условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения,
удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых
образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.
Обучение по адаптированной к возможностям детей с ОВЗ образовательной
Программе дошкольного образования реализует обеспечение равного доступа этой категории
детей к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха в
образовании всеми детьми.
Программа
направлена
на
обеспечение
комплексного
психолого-медико
педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях комплексной коррекции отклонений
в развитии, оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении программы
дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской
деятельности.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с ОВЗ разработана в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (далее - Стандарт), с учетом
специфики дошкольного образования, сохранения преемственности общего образования.
АООП для детей с ОВЗ отражает специфику современного процесса обучения и воспитания
дошкольников, основывающегося на закономерностях развития детства, и соответствует
нормативным правовым документам в области образования, воспитания детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и
воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствие с
адаптированной основной образовательной программой, а для инвалидов - в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации и абилитации (далее - ИПРА). Отличительной
особенностью Программы является выделение специфических коррекционно-педагогических
задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных нарушений развития детей в
процессе занятий со специалистами, на формирование эффективных детско-родительских
отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка. Структура Программы
3

в соответствии с требованиями Стандарта состоит из трех основных разделов: целевого,
содержательного и организационного.
Целевой раздел Программы определяет цель, задачи, планируемые результаты
(целевые ориентиры), принципы и подходы к формированию Программы, значимые для
разработки и реализации АООП характеристики особенностей развития детей с ОВЗ.
Содержание Программы обеспечивает разностороннее развитие личности, мотивации и
способностей детей от 1,5 до 7 лет (до завершения дошкольного образования) с учетом их
возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей по
основным
направлениям
развития
(образовательным
областям):
социально
коммуникативному, познавательному, речевому, физическому и художественно
эстетическому развитию.
В содержательном разделе представлены вариативные формы, способы, методы и
средства реализации Программы, отражающие следующие аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия
со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу),
обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ОВЗ в общество сверстников.
Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы,
планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности
организации образовательной деятельности детей с ОВЗ.
Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей
в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества
реализации адаптированной образовательной программы ДОУ.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья (далее – Программа) Муниципального казенного общеобразовательного

учреждения «Ермаковская основная общеобразовательная школа» структурное подразделение
Ермаковский детский сад разработана в соответствии с нормативными документами:
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(ФГОС ДО), утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17.10.2013 г. N 1155.
- Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
(Принят 10.07.1992 года N 3266-1 в ред. От 27.12.2009 N 374-ФЗ);
- «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации
режима
работы
дошкольных
образовательных
организаций.
(Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13)», утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
15.05.2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»).
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для
детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, посещающих
группы МКДОУ.
4

1.2 Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы (АООП)
В дошкольных группах совместно обучаются дети без ограничений здоровья и дети с
ОВЗ различной нозологии. Все группы детского сада - инклюзивные группы
(комбинированной направленности) независимо от формы организации их образования.
Дети с нормативным развитием обучаются по ООП ДО в соответствии с требованиями
ФГОС ДО.
Дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются согласно закону
«Об образовании в Российской Федерации» по адаптированной основной образовательной
программе дошкольного образования (АООП), рекомендованной психолого-медико
педагогической комиссией, а дети-инвалиды - также в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации и абилитации (далее - ИПРА). Основной целью инклюзивной
группы дошкольной организации, является создание оптимальных условий для
амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы,
развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление.
Коррекционно педагогическое воздействие способствует успешной адаптации ребенка
с ОВЗ в среде нормативно развивающихся сверстников и направлено на преодоление и
предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного
круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в школе.
В целях индивидуализации и вариативности образования детей с ОВЗ в Организации
на каждого ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут (далее ИОМ), учитывающая не только возраст ребенка, но и уровень его психического развития, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка и особые
образовательные потребности, обеспечивающая коррекцию недостатков развития и
социальную адаптацию ребенка.
АООП ДО для детей с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС) разработана с учетом:
Примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, а также парциальных
образовательных программ для дошкольников с нарушениями развития:
- «Программа воспитания и
обучения
дошкольников
с
интеллектуальной недостаточностью» / авторы Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина;
- «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» под редакцией Е.А.
Стребелевой;
- Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей
с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Под ред.
Н.В. Нищевой;
- «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития у детей» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной;
- «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у
детей» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой;
- Программы дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта, речи и др.;
5

В качестве источников диагностического инструментария используются научно
практические разработки О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой, С.Д. Забрамной, И.Ю.
Левченко, Е.А. Стребелевой, М.М. Семаго, Т.Т. Батышевой, А.М. Казьмина и др.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты (целевые ориентиры),
содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования
для детей с ОВЗ.
Содержание Программы обеспечивает разностороннее развитие личности, мотивации
и способностей детей с ОНР, ТНР, ЗПР с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей по основным направлениям развития
(образовательным областям): познавательному, речевому, физическому, социально
коммуникативному и художественно-эстетическому развитию, а также включает описание
коррекционно развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ОВЗ
в общество сверстников.
Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы,
планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности
организации образовательной деятельности детей с ОВЗ.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений составлена
по модульному принципу, включает различные направления из числа парциальных программ
для дошкольников и детей раннего возраста с нарушениями развития. Данный раздел
программы содержит специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, в том
числе механизмы адаптации Программы для указанной категории детей, использование
специальных образовательных технологий, специальных методических пособий и
дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий, осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Организация деятельности инклюзивной группы детского сада, которую посещают дети с
ОВЗ, определяется особенностями развития данной категории детей и основными
принципами построения коррекционно-образовательной работы, а также опытом
инклюзивной работы.
Представленная АООП определяет содержание и организацию образовательного
процесса и направлена на развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование
предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и
укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в психическом
развитии детей.
Целью Программы является проектирование модели образовательной и
коррекционно-развивающей
психолого-педагогической
работы,
максимально
обеспечивающей создание условий для развития детей с ОВЗ, их позитивной социализации,
интеллектуального, социально-личностного и физического развития на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих видах деятельности.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция
6

познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном,
сенсорном, когнитивном, и речевом развитии. Задачи:
1.
Создание ребенку с ОВЗ возможности для осуществления содержательной
деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного
психического развития.
2.
Создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
3.
Выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных
потребностей каждого ребенка с ОВЗ на психолого-педагогическом консилиуме (далее ПМПк).
4.
Определение особенностей организации образовательного процесса в
соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения
развития и степенью его выраженности.
5.
Создание оптимальных условий, способствующих адаптации дошкольника с
ОВЗ в среде сверстников и освоению им адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
6.

Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для детей с

ЗПР.
7.
Реализация комплексного подхода к выполнению программы коррекционной
работы всеми специалистами, осуществляющими работу с данным ребенком, в соответствии
с рекомендациями ПМПК.
8.
Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
9.
Обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным
образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционно
развивающих услуг.
10.
Реализация системы мероприятий
формированию их жизненных компетенций.

по

социализации

детей

с

ОВЗ,

11.
Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего
и начального общего образования.
12.
Оказание
родителям
(законным
представителям)
обучающихся
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ,
социальным, правовым и другим вопросам. Решение конкретных задач коррекционноразвивающей работы в Организации осуществляется при использовании комплексного
подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов
(учительлогопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре), а также при участии родителей в реализации программных
требований.
Программа рассчитана на пребывание детей с ОВЗ
в инклюзивной группе
общеразвиваюшей направленности. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с
7

возрастными физиологическими нормативами, особенностями психофизического развития
детей дошкольного возраста с ОВЗ, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации
дошкольников.
Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только при
систематической и целенаправленной поддержке педагогом различных форм детской
активности и инициативы. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его
культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок,
степень прочности приобретенных им нравственных качеств.
Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги ДОУ совместно с
семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.
1.3 Принципы и подходы к формированию Программы
Программа разработана с учетом концептуальных положений общей и коррекционной
педагогики, специальной и педагогической психологии. Теоретической основой для
разработки и реализации АООП для дошкольников с ОВЗ (ОНР, ТНР, ЗПР) стали:
- Концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский); Учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.
Выготский, Н.Н. Малофеев);
- Концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе
развития ребенка (Л.С. Выготский, А.. Лурия);
- Концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р.
Лурия, Ж. Пиаже и др.);
- Концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии
ребенка (В.М. Солнцев). АООП разработана на основе принципов дошкольного образования
в соответствии с ФГОС ДО и изложенных в ООП ДО МАДОУ «Слободо-Туринский детский
сад «Родничок».
Содержание программы выстраивается на следующих принципах: - принцип
индивидуального подхода (предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку
соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей
(выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных
образовательных потребностей каждого ребенка);
- принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации).
Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности,
которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных
услуг;
- принцип социального взаимодействия. Предполагает создание условий для понимания
и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения
плодотворного взаимодействия на гуманистической основе;
- принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик
детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке
методов и средств воспитания и обучения;
8

- принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.
Предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и
дидактических пособий, средств обучения, без барьерной среды, вариативной методической
базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и
средства работы, как по общей, так и специальной педагогике;
- принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут
эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют
потребностям семьи. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу
ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и
воспитания должен выстраиваться с позиций системного, комплексного подхода. Механизмы
реализации адаптированной основной образовательной программы Адаптация содержания
программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического
развития предполагает:
- Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с ОВЗ с учетом индивидуально
типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников
дошкольной образовательной организации.
- Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ТНР, ЗПР.
- Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития»
ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
- Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания АООП, отбор конкретного содержания
воспитательной и коррекционно
- образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов
психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об окружающем
мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.
- Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
- Разработку
вариативного
содержание
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
- Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.
- Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
- Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации адаптированной основной образовательной программы.
9

При реализации Программы необходимо учитывать: - коррекционно-развивающую
направленность воспитания и обучения, способствующую как общему развитию ребенка, так
и компенсации индивидуальных недостатков развития;
- организацию образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка, выявленных в процессе специального психолого-педагогического
изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
- создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с
учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы;
- преемственность в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
- «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально
возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
- проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
- установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной
организации, активизацию ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с
ОВЗ командой специалистов;
- осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психологомедико-педагогического консилиума образовательной организации.
1.4 Алгоритм выявления детей с ОВЗ
Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с ОВЗ и создания для них
специальных образовательных условий.
1. В начале нового учебного года в образовательной организации педагоги, в том числе
педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели, т.е. специалисты психолого-медико
педагогического консилиума (ПМПк) МАДОУ, выявляют детей с ОВЗ.
2.После этого проводится заседание консилиума и принимается решение о необходимости
прохождения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) в целях
проведения комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям
психолого- медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания,
согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта
2009 г. № 95 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии», и
определения специальных условий для получения образования согласно ст. 79 ФЗ №273
«Закон об образовании в Российской Федерации».
3.
По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию для
ребенка специальных образовательных условий (ст. 79 ФЗ №273. («Под специальными
условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями
здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и
развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных
образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников,
учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения
10

коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента
(помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания
организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых
невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с
ограниченными возможностями
здоровья».)
4.
На основании рекомендаций ПМПК специалисты ПМПк образовательной организации
разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут.
В целях разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ
решаются следующие задачи:
определение формы получения дошкольного образования и режима пребывания в
образовательной организации, соответствующих возможностям и специальным потребностям
ребенка;
определение объема, содержания — основных направлений, форм организации
психологопедагогического сопровождения ребенка и его семьи;
определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей
работы с ребенком. Здесь же определяются критерии и формы оценки динамики
познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде сверстников;
определение необходимости, степени
образовательной программы организации;
определение необходимости
методических материалов;

адаптации

и

направлений
имеющихся

или

адаптации

основной

разработки

новых

определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материально
технических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений, организация развивающей
предметно-пространственной среды.
5. После разработки индивидуального образовательного маршрута педагоги и специалисты
образовательной организации осуществляют их реализацию и ведут динамическое
наблюдение за развитием ребенка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального
образовательного маршрута должны проводиться не реже одного раза в 3 месяца.
1.5. Психолого - медико-педагогическое обследование детей с ОВЗ
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка
их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая
роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:
•

своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

•

выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•

определить оптимальный педагогический маршрут;

обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в
дошкольном учреждении;
•

11

спланировать
коррекционной работы;
•
•

коррекционные

мероприятия,

разработать

программы

оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы; •

определить условия воспитания и обучения ребенка; • консультировать родителей ребенка с
ОВЗ.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является
комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей
развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами, и охватывает познавательную деятельность,
поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое
состояние, неврологический статус. Изучение ребенка включает медицинское и психологопедагогическое обследование.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез
собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и
беседы с родителями (лицами, их заменяющими).
Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности
матери, длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на
беременность, особенности родов, характер помощи во время родов, наличие у ребенка
врожденных пороков развития, судорог, вес ребенка при рождении, время начала кормления,
срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания,
особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался
ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение.
В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности,
описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена,
характерологические особенности родителей, фиксируются психические, неврологические,
хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их
физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается
ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье,
отношения к ребенку, фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к
алкоголю или наркотикам.
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по
документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает
сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его
развития в дошкольном учреждении.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов
комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут
рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.
Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и
выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений,
потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.
Основной целью применения психологической диагностики является определение
уровня умственного развития, состояние интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория
12

дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование
проводит педагог- психолог. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в
развитии должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики
(познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком
заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу
и поведение ребенка:
• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность; • организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и
моторной функции ребенка:
• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.

В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей
детей с ОВЗ для определения содержания дальнейшего обучения важным является
педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение
сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать
на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа
усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной деятельности.
Интересующие сведения можно получить с помощью таких методов, как непосредственная
беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков, поделок и др.),
педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально
спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить
степень сформированное деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность,
произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за
ведущей деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в процессе которого
13

отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости
дошкольника.
В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:
• назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
• рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы, место работы родителей;
• назвать имя и отчество близких взрослых, имена сверстников;
• рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах, о любимом

занятии дома и др.
Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в
организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.
1.6. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ.
Дети с общим недоразвитием речи.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся
сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость
внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в
развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению
вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на
другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной
истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с ОНР имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение
мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных
дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием
словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у
нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит
из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и
звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь
конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях.
Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой.
В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений.
Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Второй уровень речевого развития, характерно появление фразовой речи. На этом
уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь
более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико
грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия,
местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке,
связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов,
обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

14

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи
остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми
недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой
обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом
фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная
сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор
однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении
предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д., в согласовании различных частей речи,
построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на
слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуко наполняемость
слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,
последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не
учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде
всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все
основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и
имеют качественное своеобразие. У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная
клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной
работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает
работоспособность, в других — произвольность в организации и регуляции деятельности, в
третьих — мотивационный компонент деятельности.
У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального
поведения. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя
социальная депривация. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в
развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений
и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются
недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические
навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют
правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при
пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако
уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся
сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна
рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное
15

время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная
отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно
целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро
утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - ребенок с трудом
переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована
способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет
выполнение заданий учебного типа.
Сенсорное развитие. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако
процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна
точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена
ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и
качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при
решении наглядно-практических задач, дети испытывают затруднения в обследовании
предмета.
В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме,
величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не
закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины,
эталонные представления не формируются своевременно. Недостатки сенсорного развития и
речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости
анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей
предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о
замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета.
Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в
недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений, т.е. у
ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые
лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и
слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут
препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного
взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в
формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена
прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря
информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого
дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети
способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими
способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной
деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают
трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный
характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому
созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.
16

К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий
возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют
существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по
функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их
сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков
различия.
Речевое развитие детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения,
недостатки фонематического восприятия, дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят
системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются
трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логикограмматических
конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен
процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления их
содержания.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко
встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены
словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского
словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Ряд грамматических категорий дети
практически не используют в речи, преобладают ошибки в употреблении грамматических
конструкций.
Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение. Основные проблемы
касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить
рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое
рассказывание.
Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает
необходимость специальной логопедической помощи. У детей с ЗПР снижен познавательный
интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к
стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение
отличается импульсивностью.
Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между
собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало
общаются между собой, коллективная игра не складывается. Отсутствие полноценной
игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения, своевременно не складываются предпосылки для перехода к более
сложной - учебной деятельности, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий
и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обуславливает своеобразие
личностных особенностей и формирования поведения. Страдает сфера коммуникации. Дети не
всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или,
наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.

17

Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной, часто достигается
лишь уровень ситуативно-делового общения.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - дети слабо
ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, страдает сфера социальных
эмоций со сверстниками и взрослыми, могут быть нарушены эмоциональные контакты с
близкими взрослыми. При задержке психического развития затруднено социальное развитие
ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы
"Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции
недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в
понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на
основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной
коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не
подготовленным к школе по всем параметрам: Как правило, ослаблено здоровье и отмечается
сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок не достигает
"школьной зрелости").
Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу,
в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не
учиться. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может
подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям. Не
сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении
заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, не доводит работу до конца. С
трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде
словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы. Действует недостаточно
осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может
дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе
адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на
низком уровне.
Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает
своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат. Отмечается
несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе
снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.
Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей
позволяет сделать следующие выводы: В психическом статусе ребенка с ЗПР можно
выделить ряд существенных особенностей:
1) в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно
слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;
2) в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и
гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками,
нарушения координации движения;

18

3)
в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций
(анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности
перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;
4)
в
мнемической
сфере
—
преобладание
механической
памяти
над
абстрактнологической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение
объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к
непроизвольному запоминанию;
5)
в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного,
замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности
овладения письменной речью;
6)
в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности,
инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
7)
в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению
удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; Вышеперечисленные особенности
и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР,
заключающиеся в следующем:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
-обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных
областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков
развития эмоционально-волевой, личностной, социальнокоммуникативной, познавательной и
двигательной сфер; - обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием, как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи, с
учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий
образовательных нагрузок;

режим

жизнедеятельности

детей

и

- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в
овладении АООП ДО;
- вариативность освоения образовательной программы;
-индивидуально-дифференцированный
образовательной программы;

подход

в

процессе

усвоения

- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем
мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую
деятельность;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе,
окружающему предметному миру и социальному окружению;
19

- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;
организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом
индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на
зону ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом
особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в
развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах
образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного
перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных
образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную
среду; - развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
-обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация её ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям)
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с
ЗПР.
Дети с нарушениями зрения
Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование
двигательных навыков, координации; ведет к снижению двигательной и познавательной
активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии.
При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия
нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Из-за
нарушения зрения дети довольно часто могут видеть не основные, а второстепенные
признаки объектов, в связи с чем образ объекта искажается и таким закрепляется в памяти.
Детям с нарушением зрения необходимо помогать в передвижении по помещениям ДОО, в
ориентировке в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры ДОО, группы, где
проводятся занятия, путь к своему месту. Важно выбрать оптимально освещенное рабочее
место (повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на
рабочем месте не менее 400-500 люкс), где слабовидящему ребенку максимально видно
20

доску и педагога. Для детей с глубоким снижением зрения, опирающимся в своей работе на
осязание и слух, важна слышимость во всех зонах группы. Дети, имеющие зрительные
нарушения, с разрешения педагога, должны иметь возможность подходить к наглядному
материалу и рассматривать его.
Дети с нарушениями слуха
Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при
этом без специального обучения они не понимают слова и фразы.
Устная речь у детей
самостоятельно не развивается, что обусловливает необходимость систематической
коррекционно-развивающей работы по развитию лексической, грамматической и
синтаксической сторон речи, слухового восприятия и речевого слуха, формированию
произношения. В единстве с формированием словесной речи идет процесс развития
познавательной деятельности и развития всех сторон личности ребенка.
Уровень психического и речевого развития у детей с нарушениями слухового восприятия
зависит от степени снижения слуха и времени возникновения этого нарушения, адекватности
медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и
систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания
в семье. Посещение такими детьми ДОО требует создания специальных условий,
учитывающих разноуровневую подготовку детей на момент поступления.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Дети с нарушениями ОДА — неоднородная группа, основной характеристикой
которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата
двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями
координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к
невозможности или частичному нарушению осуществления движений.
У детей с ДЦП часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и
переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом
объекте или действии, часто отвлекается. Память может быть нарушена в системе одного
анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического).
При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс
ДОО обязательным условием является организация его систематического, адекватного,
непрерывного психолого-медико-педаго- гического сопровождения.
Дети с расстройствами аутистического спектра
Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый
тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств
коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы
эмоциональноволевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в
сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.
У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности
переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных
процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее

21

трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при
организации образовательной деятельности детей с РАС.

1.7.

Значимые характеристики дошкольного образовательного учреждения.

Режим работы дошкольного образовательного учреждения.
ДОУ функционирует в режиме пятидневной рабочей недели с 9- часовым пребыванием
детей (с 8.00 до 17.00 часов).
Реализация Программы осуществляется в течение всего времени пребывания детей в ДОУ в
процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской, продуктивной, чтения, в форме творческой активности,
обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Характер взаимодействия взрослых и детей: личностно-развивающий, гуманистический.
Все воспитанники ДОУ русскоязычные.
Характеристика групп ДОУ.
В учреждении функционирует 1разновозрастная группа общеразвивающей направленности.
1.8 . Планируемые результаты как ориентиры освоения
воспитанниками коррекционно-развивающей программы дошкольного
образования (в виде целевых ориентиров).
Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В
соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются
независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или
психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего
образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной
Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры
даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного
образования).
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного
образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально
нормативные характеристики возможных достижений ребенка.
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки
звукослогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
22

Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать;
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.

он

обладает

Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в
различных видах деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен
выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка
сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам
деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и
сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах
деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым
усилиям.
У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания АООП, реализуемой в
Организации возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако
полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей
предполагают значительный разброс вариантов их развития. Особенности образовательной и
коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуальнодифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты
содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его
новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной
деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут существенно
различаться
Целевые ориентиры ребенка к трем годам жизни. (ЗПР)
Первый уровень предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы.
- Адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам
со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает движениям и
действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и
игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями,
подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с
игрушками.

23

- Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях,
стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания.
- Активно реагирует на простую и 2-3х-звенную словесную инструкцию взрослого,
связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и различению
знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела
человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного
наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает
некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных,
простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные (допускаются
искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски
звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на
вопросы взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения
фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических
средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
- Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует
их свойства. Выполняет орудийные действия — использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях.
- Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности — практическими
пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый
ящик" - 4 основных формы ит. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные
параметры: большой — маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом
образцаэталона, знает и называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один —
много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного
соотнесения.
- Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие "повторные" ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам.
Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может
сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать.
Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со
взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании др.);
- С удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен
подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает
координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами
одежды).

24

Второй уровень: - использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые
действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть
предметы одежды, чаще ждет помощи взрослого;
- осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но
делает это неловко, часто - без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
- осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью взрослого
сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще
ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
- коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в
сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны;
редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими
детьми по своей инициативе не включается;
- ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но
затрудняется в словоизменении;
- интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со
стороны взрослого;
- действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает и показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках,
при этом часто требуется помощь взрослого; - методом проб и ошибок пытается найти
решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному
соотнесению;
- ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в
движении;
- мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой;
- графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и
изображением каракуль).
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте (к 5 годам жизни)
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к
общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные
контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
25

выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета: цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно
включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый. Замечает несоответствие
поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к
различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего
обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых
людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи
существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на
вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только
отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей,
дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трех-сложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти - десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигур, а также шар
и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на
основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и
зрительной ориентировкив свойствах предметов подбирает по предметы форме ("Доска
Сегена", "Почтовый ящик" ит. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом
образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал). Усваивает элементарные сведения о мире людей,
природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные
явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и
ночь).

26

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности),
называет итоговое число, осваивает порядковый счет. Ориентируется в телесном
пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от
себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов: на, в. из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными
моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет интерес к
красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный
рисунок. Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом
исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в
подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении
действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР
(к 7-8 годам)
Социально-коммуникативное развитие:
- осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению;
- проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
- оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
27

конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
- способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
- проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль
деятельности; произвольная регуляция поведения;
- ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
- овладевает основными культурными способами деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
- ребенок стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
- проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником. Познавательное
развитие:
- повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего
мира,
- улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и
др.), произвольной регуляции поведения и деятельности.
- возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации;
- осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения.
- осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
-у
том

ребенка
числе

сформированы

элементарные

пространственные

(в

квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
- ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный
счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
Речевое развитие:
- стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
-обладает

значительно

возросшим

объемом

понимания

речи

и

звукопроизносительными возможностями;
- осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части
речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
28

мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
- умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
- может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, из личного опыта;
- умеет анализировать
предложения;

и

моделировать

звуко-слоговой

состав

слова

и

состав

- владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой; - знаком с
произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать
сказки, рассказывать стихи.
Художественно-эстетическое развитие:
Музыкальное развитие:
- способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
- ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
- использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
Физическое развитие:
- у ребенка развита крупная и мелкая
координированы; рука подготовлена к письму;

моторика;

движения

рук

достаточно

- он подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
- может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
- обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
- развита способность к способности к пространственной организации движений;
слухозрительно-моторной координация и чувства ритма;
- проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации АООП являются: соблюдение преемственности
между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом и начальной
29

школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи. Целевые ориентиры АООП выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального
базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сфер) является важнейшей
задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты в заключении ПМПк
МКОУ вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего
образовательного маршрута и определения варианта АООП НОО в соответствии с
требованиями ФГОС ДО и ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ: Вариант 7.1 или Вариант 7.2.
В зависимости от результатов динамики развития, успешности коррекции и
компенсации его недостатков, происходит уточнение и дифференциация образовательных
потребностей воспитанников, что становится основой для дифференциации условий
дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки
рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту.
1.9 Мониторинг инклюзивного образовательного процесса
Процедур оценки результатов образовательной деятельности ДОО, реализующих
инклюзивную практику, может быть несколько. Одной из таких процедур является оценка
соответствия деятельности организации целям, задачам и принципам инклюзивного
образования.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых организацией,
включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
информационно-методические, управление организацией и т.д. Исходя из ФГОС (3.2.3.) При
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Критерии эффективности образовательного процесса в соответствии с
принципами инклюзии
№

Критерий

Показатели

30

Индикаторы

1

Реализация
индивидуального
подхода

Составление адаптированной
образовательной программы для
ребенка с ОВЗ с учетом данных
диагностики

2

Обеспечение условий Организация развивающей среды, Планирование времени в
для
самостоятельной наличие в режиме дня времени и режиме дня для
активности ребенка
форм для самостоятельной
самостоятельной
активности детей
активности детей.
Методические
рекомендации
по
психологопедагогическому
сопровождению детей с
разными
образовательными
потребностями в
процессе самостоятельной
активности

3

Активное включение в Наличие психолого-медикообразовательный
педагогического консилиума
процесс
всех
его
участников

Функционирование в ДОО
разнообразных форм
работы, в том числе
взаимодействие взрослых
и детей

4

Междисциплинарный
подход

Циклограмма проведения
ПМПк, формы фиксации
результатов

5

Вариативность
в Вариативные образовательные
организации процессов программы, приемы, методы
обучения и воспитания образования, организационные
формы, вариативная
образовательная среда

Обсуждение специалистами
ПМПк особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ,
составление и реализация
адаптированной образовательной
программы

31

Наличие адаптированных
образовательных программ
с оценкой хода их
выполнения

Использование
специалистами
ДОО
разных
методов
и
технологий обучения и
воспитания,
наличие
методических материалов,
обеспечивающих
образовательный процесс

6

Партнерское взаимодействие с семьей

Организация партнерских форм
взаимодействия с семьей, участие
родителей в жизни ДОО,
консультации родителей

Участие родителей в
разработке и реализации
адаптированной
образовательной
программы и
индивидуального
образовательного
маршрута

7

Функционирование
дошкольной
образовательной
организации

Выстраивание образовательного
процесса в соответствии с
потребностями детского
контингента, изменение
образовательных условий в связи
с диагностикой образовательных
потребностей

Соответствие
качественного состава
контингента детей,
штатного расписания,
методической базы и
предметноразвивающей
среды. Применение
новых технологий
в соответствии с
выявленными
потребностями детей

Дети с ОВЗ исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры учитывают не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.
АООП предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической
диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной
картины развития детей и их образовательных достижений являются педагогические
наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с ОВЗ в Организации обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений в соответствии с принципами и требованиями ФГОС
дошкольного образования.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих
решений, для адаптации Программы на уровне образовательной организации. Обобщенные
результаты и верифицированные результаты могут стать основанием для внесения поправок в
АООП.
Оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной
основной образовательной программы проводится в соответствии с требованиями ФГОС ДО
посредством мониторинга внутренней самооценки качества дошкольного образования.

32

Основные критерии мониторинга сфокусированы на оценке качества образовательной
среды для развития дошкольников и представляют собой следующие характеристики:
- характеристика предметно-пространственной развивающей среды в МКДОУ
(обеспечение условий для самостоятельной активности детей, внутреннее оформление
помещений сада, групп, площадок для прогулок, пространства для игр и различных видов
детской активности, места для релаксации/уединения ребенка и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для развития личности детей по 5
образовательным областям (наличие различных подходов (программы, методы, средства,
формы) в организации значимых для дошкольников видов деятельности: общение, игра,
познавательно-исследовательская деятельность);
- характеристика психолого-педагогических условий для обеспечения качественного
присмотра и ухода (ритуал «Встреча/Прощание», прием пищи, сон/отдых, пользование
туалетом, гигиена, безопасность);
- характеристика психолого-педагогических условий для формирования адекватного и
конструктивного взаимодействия между всеми участниками образовательных отношений
(взаимодействие педагогических работников и персонала с детьми, взаимодействие детей
друг с другом, дисциплина и др.);
- характеристика организации образовательного процесса (режим дня, его соответствие
возрасту, требованиям СанПиН; групповые занятия, свободная игра/деятельность);
- характеристика условий для удовлетворения качеством, доступностью дошкольного
образования в детском саду семей воспитанников;
- характеристика условий для удовлетворения личных и профессиональных
потребностей педагогических работников и персонала Организации. Мониторинг оценки
качества психолого-педагогических условий обычно проводится в конце учебного года для
анализа образовательной деятельности, принятия управленческих решений, своевременного
реагирования и управления качеством предоставляемых образовательных услуг.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АООП, которую они
реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений АООП корректировки образовательного процесса и
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования.
Раздел 2
Содержательный раздел Общие положения.
В содержательном разделе АООП представлены:
- описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания.
33

- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов; АООП, разработанная в ДОУ, предусматривает развитие дошкольников с ОВЗ в
соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, повышение уровня
познавательной и речевой деятельности детей и их подготовку к школе.
2.1. Содержание образовательной деятельности по освоению образовательных областей
Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для
всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников. Охарактеризуем основные
образовательные области.
Содержание педагогической работы с детьми, имеющими ограниченные возможности
здоровья, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия,
которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста.
Каждый этап, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО
и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции задержки психического
развития у детей.
На первом этапе проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего
дошкольного возраста. Она посвящена совершенствованию психофизических механизмов
развития детей, формированию у них предпосылок полноценного функционирования
высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об
окружающем мире.
Второй этап посвящен работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются
пробелы в развитии детей, осуществляется квалифицированная коррекция нарушений
психоречевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической,
изобразительной, познавательной и речевой деятельности.
На третьем этапе целенаправленная работа со старшими дошкольниками, включает
образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию нарушений
развития, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом,
развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.
От этапа к этапу коррекционно-развивающая работа по Программе предусматривает
повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных
навыков и умений. Организационная форма коррекционно-развивающей работы
рассматривается в «Программе» как специально сконструированный процесс взаимодействия
взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы,
методами, приемами и применяемыми видами деятельности.
Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные
формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические
особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий,
экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных
игр, коллективного труда и т.д.
34

В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как
взаимодействие ребенка и взрослого. При разработке Программы учитывалось, что
приобретение дошкольниками с ОВЗ социального и познавательного опыта осуществляется,
как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей
и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей. Программное
содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые
помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний,
дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта
деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия
и затем перейти к выделению частных представлений и отношений. Коррекционно
развивающая работа с дошкольниками с ОВЗ в основном представляет собой игровую
деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение
коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты,
работающие с дошкольниками с ОВЗ, используют в разных формах организации
деятельности детей игровой метод как ведущий.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального
вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
- формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для
выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного
отношения к себе;
- формирование навыков самообслуживания;
- формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать
окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
- формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного
отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;
- формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного
сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и
в свободном общении.
При реализации задач данной образовательной области у детей с ОВЗ формируются
представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым
социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется
подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности.
Освоение детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании
педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические
новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации,
сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и
собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное
положение в коллективе здоровых сверстников.
35

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию
коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными

36

возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по
нескольким направлениям:
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о
себе, окружающих взрослых и сверстниках;
- в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играмдраматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками,
позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и
правилам взаимоотношений; - в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных
видах деятельности.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть
повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия,
необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка,
формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни,
развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.
Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений: прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом
индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать
благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью),
- гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические
процедуры (туалет,
мытье рук, мытье ног
и
т.д.),
пользоваться
туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка,
губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком, соблюдать правила
хранения туалетных принадлежностей, выражать благодарность за оказываемые виды
помощи;
- одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их
функциональному использованию, соблюдать порядок последовательности одевания и
раздевания, хранить в соответствующих местах разные предметы одежды, правильно
обращаться с пуговицами, молнией, шнурками, выбирать одежду по погоде, по сезону,
контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций
воспитателя.
Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду
и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие четкой работе
организма.
Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья,
жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека
в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той
или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на
самостоятельное принятие решений.
37

Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать
простейшие алгоритмы поведения: - пользование общественным транспортом;
- правила безопасности дорожного движения;
- домашняя аптечка;
- пользование электроприборами;
- поведение в общественных местах (вокзал, магазин).
сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь,
травматизм, ядовитые вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения,
вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное
пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения
некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное
состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социально
коммуникативных умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам,
умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:
- организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков
самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в
природе;
- ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания
уважения к труду;
- обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
- обучение уходу за растениями, животными;
- обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом,
использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на
бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);
- изготовление коллективных работ;
- формирование умений применять поделки в игре.
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся
действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.
Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учетом их
психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.
Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ОВЗ обеспечивает
полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с
людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным
звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации —
это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и
субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.
Для дошкольников с ОВЗ целесообразно строить образовательную работу на близком
и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они
сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям
38

уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование
в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В
создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и
сверстники.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Основная цель - формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе, развитие познавательных
интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с
ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия,
мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи
познавательного развития:
- формирование и совершенствование перцептивных действий;
- ознакомление и формирование сенсорных эталонов; развитие внимания, памяти;
- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Образовательная
область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями
развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное,
обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних
свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и
времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов:
отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования,
а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи,
способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения зрения,
слуха, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию,
поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать
психофизические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах
предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями
предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение), подборе
соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по
сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для
выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной
деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства,
целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную
координацию для подготовки к овладению навыками письма, развитие любознательности,
воображения, расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует
планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей
деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения
дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания (дети с ДЦП).
39

Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение
детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными
множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.
При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы,
использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные
представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При
планировании работы по формированию элементарных математических представлений
следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей
дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким
исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.
Образовательная область «Речевое развитие»
Основная цель - обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской
деятельности, на основе овладения языком своего народа. Задачи развития речи:
формирование структурных
лексического, грамматического;

компонентов

системы

языка

—

фонетического,

формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие
связной речи, двух форм речевого общения —диалога и монолога; формирование
способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

40

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:
Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого
развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается
содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и
действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с
окружающими.
Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого
слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств
языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической
правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр
голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).
Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя
речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам,
числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов
словосочетаний и предложений).
Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и
монологической речи, а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь
является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести
диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор
и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться
разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее
важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной
формы общения — монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать,
строить самостоятельные высказывания разных типов.
Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее
подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.
Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они
тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между
различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о
том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы,
употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи
отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического
строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении
родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их
решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и
умений.
Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности:
игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация,
конструирование), музыка, в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает
ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение
художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных
41

богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с
окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.
Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением
людей, происходящими событиями, побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную
сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как
стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой
деятельности.
Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых
умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:
- выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному
опыту детей;
- предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию
литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени
усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
- подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
- организовывать драматизации, инсценировки;
- демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур; проводить словарную работу;
- адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого
развития ребенка (для детей с нарушениями речи, слуха, интеллектуальными нарушениями);
- предлагать детям отвечать на вопросы;
- предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту,
пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению
содержания литературного произведения.
Для детей с интеллектуальными нарушениями особое значение имеет словарная
работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и
содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают
освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в развитии детского
словаря - освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом
высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
У детей с нарушениями деятельности зрительного анализатора проявляется
своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного
становления, ограничении возможностей подражательной деятельности, наблюдается
неадекватность между словом и представлениями о том, что оно означает. Поэтому особое
внимание в работе по развитию речи уделяется уяснению, уточнению значений слов, их
предметной соотнесенности с объектом действительности.
Особым образом строится работа по развитию речи с детьми, имеющими нарушения
слухового анализатора. Известно, что нарушение слуха является главным препятствием в
спонтанном овладении звуковой словесной речью. Оценивая сенсорную базу, которой
располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать
возможности каждого анализатора - зрительного, кожного, двигательного и остаточного
слуха. Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору, с помощью которого
42

ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов, а значит лучше
понимать обращенную речь. Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий
применяются графические приемы - таблички со словами, обозначаемые определенные
предметы, таблички-инструкции. Речевая деятельность детей с нарушениями слуха
реализуется в разных видах: слухозрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение
(глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности
рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. В
процессе обучения дошкольников с нарушениями слуха речи каждому виду речевой
деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и
последовательность обучения в зависимости от потребностей общения.
Особенности звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное
ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп речи). Они составляют особый пласт
специальной логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного
аппарата (ДЦП), минимальными дизартрическими расстройствами.
Для детей с речевыми нарушениями работу по этой образовательной области необходимо
выстраивать индивидуально.
Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие
связной речи представляет большую сложность для детей с ОВЗ всех категорий. Например,
грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети
усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых
обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ОВЗ
необходимо создание специальных условий — разработок грамматических схем,
разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической
деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с
ОВЗ различных категорий, возможно при помощи специалиста.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основная задача - формирование у детей эстетического отношения к миру,
накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса,
художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В
этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи,
реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства
ритма, цвета, композиции, умения выражать в художественных образах свои творческие
способности.
Основные направления работы в данной образовательной области:
«Художественное творчество».
Основная цель - обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов
обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными
возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их
психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых
движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.
Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
43

представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной
деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и
его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый
инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность,
цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ, использование
табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений,
словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.
Во время работы с детьми с ДЦП необходимо соблюдать ряд условий, направленных на
уменьшение влияния моторной недостаточности:
- посадить ребенка в удобную позу способствующую нормализации мышечного тонуса, снижению
напряжения;
- определить ведущую руку у каждого ребенка, имеющего нарушения ДЦП;
- для снижения гиперкинезов необходимо воспользоваться такими приемами, как крепкое сжатие
кисти руки ребенка (в отдельных случаях требуется на руку ребенка надеть браслеты —
утяжелители);
- на всех этапах работы широко используется активно-пассивный метод (взрослый своей рукой
помогает действию руки ребенка).
«Музыка». Основная цель - слушание детьми музыки, пение, выполнение
музыкально-ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах. Контингент
детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех
или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления
звучания музыкальных инструментов (для детей с нарушениями слуха), танцевальных
движений, музыкальных инструментов для игры на них (для детей с двигательными
нарушениями).
Образовательная область «Физическое развитие»
Основная цель - совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.
Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в
дошкольном учреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской
деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме
должны быть предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при
проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и
общие, и коррекционные задачи. Основная задача - стимулировать позитивные сдвиги в
организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и
способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.
На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными,
решаются специальные коррекционные задачи:
- формирование в
представлений;

процессе

физического

44

воспитания

пространственных

и

временных

- изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также
назначения предметов;
- развитие речи посредством движения;
- формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной
деятельности;
- управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально - волевых качеств личности,
формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.
В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии),
в колонну друг за другом, в круг, ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание,
общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на
координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия.
Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование
двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
В настоящее время в систему занятий по физическому развитию для детей с ОВЗ
включается
адаптивная
физическая
культура
(АФК)
комплекс
мер
спортивнооздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к
нормальной социальной среде людей с ограниченными возможностями, преодоление
психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также
сознанию необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества.
Адаптивная физкультура обеспечивает лечебный, общеукрепляющий, реабилитационный,
профилактический и другие эффекты. Основные задачи, которые стоят перед адаптивной
физической культурой:
- формировать у ребенка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами здоровых
сверстников;
- развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров,
препятствующих полноценной жизни;
- формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов
вместо отсутствующих или нарушенных;
- развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного
функционирования в обществе;
- формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый образ
жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности; - формировать
осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества; - формировать желание
улучшать свои личностные качества.
АФК объединяет все виды физической активности и спорта, которые соответствуют
интересам детей с проблемами в развитии и способствуют расширению их возможностей.
Цель АФК - улучшение качества жизни детей с ОВЗ посредством физической активности и
спорта. Основной задачей является решение конкретных психомоторных проблем, как путем
изменения самого ребенка, так и изменения окружающей среды, по возможности устраняя в
ней барьеры к более здоровому, активному образу жизни, к равным со своими здоровыми
сверстниками возможностям заниматься спортом.
45

В совокупности, обозначенные образовательные области обеспечивают решение
общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои
коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с
ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно
имеющимися нарушениями. Содержание базовых направлений работы в программах
воспитания и обучения сочетается со специальными коррекционными областями. Например,
дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии,
направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на формирование навыков
взаимодействия со взрослыми и со сверстниками.
2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы
Задачи развития речи и коррекции её недостатков, которые являются приоритетными для
всех воспитанников групп, реализовываются на групповых и индивидуальных занятиях.
Групповые формы организации для детей в группе 4 - 5 лет с ОНР,ТНР приоритетно
ориентированы на формирование лексико-грамматических средств языка и формированию
произношения проводятся 2 раза в неделю у детей с ОНР, 3, 4 уровня и 3 раза в неделю у
детей с ОНР 1, 2 уровня. Продолжительность группового логопедического занятия:15-20
минут.
Групповые формы организации для детей в группе 5 - 6 лет с ОНР, ТНР приоритетно
ориентированы на формирование лексико-грамматических средств языка и формированию
произношения проводятся 2 раза в неделю у детей с ОНР 3, 4 уровня и 3 раза в неделю у
детей с ОНР 1, 2 уровня. Продолжительность группового логопедического занятия 20-25
минут.
Групповые формы организации для детей в группе 6 - 7 лет с ОНР учитель-логопед
еженедельно проводит 2 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических
средств языка и развитию связной речи, формирования произношения и обучения грамоте.
Продолжительность группового логопедического занятия: в подготовительной к
школе группе – 25-30 минут. Между групповыми занятиями допускаются перерывы в 10-15
минут. Ежедневно, во второй половине дня, проводятся групповые занятия воспитателя по
заданию учителя-логопеда.
Индивидуальные формы работы составляют существенную часть работы
учителялогопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на
осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков
психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении
программой. Учёт индивидуальных форм работы фиксируется в тетради посещаемости
детьми. План логокоррекционной работы составляется учителем-логопедом на основе
анализа речевой карты ребёнка с ОНР, ТНР (сентябрь) и корректируется после
промежуточного обследования (январь). В индивидуальном маршруте развития отражены
направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе
логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях,
умениях, навыках ребёнка с ОНР. Продолжительность индивидуального занятия – 10-15

46

минут с каждым ребенком. Между индивидуальными и подгрупповыми занятиями - 5-10
минут.
Это позволяет повысить эффективность непосредственно организованной
образовательной деятельности и осуществлять личностно-ориентированный подход в
обучении и воспитании.
На основании индивидуального плана логокоррекционной работы учитель-логопед
составляет планы индивидуальных форм работы. При планировании учитываются возраст
ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально-личностные особенности. Методы
коррекционной логопедической работы:
1. Наглядные
- непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность:
рассматривание игрушек и картин, рассказывание по
игрушкам и картинам).
2. Словесные
-чтение и рассказывание художественных произведений;
- заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.;
- пересказ;
- обобщающая беседа;
- рассказывание без опоры на наглядный материал.
3. Практические
-

дидактические игры и упражнения;

-

игры-драматизации и инсценировки;

-

хороводные игры и элементы логоритмики.

Средствами коррекции и развития речи детей с ОНР, ТНР являются:
общение детей со взрослыми (родителями, воспитателями,
музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);
-

логопедом,

культурная языковая среда (дома и в детском саду);

обучение родной речи на занятиях (занятия по формированию фонетикофонематической стороны речи, занятия по обучению грамоте, занятия по развитию
грамматического строя речи и связной речи, чтение художественной литературы);
-

художественная литература, читаемая помимо занятий (дома и в детском

-

изобразительное искусство, музыка, театр;

-

занятия по другим разделам образовательной программы ДОУ.

саду);

2.3 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.
Коррекционная образовательная деятельность осуществляется в соответствии с
Программой коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для
детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет), Нищева Н.В. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2009.
47

Данная программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы в
средней, старшей и подготовительной к школе групп для детей с тяжёлыми нарушениями
речи на основе полного взаимодействия и преемственности всех специалистов ДОУ и
родителей дошкольников. Помимо задач развивающего обучения, всестороннего развития
интеллектуально-волевых качеств и формирования базовых психических процессов,
основной задачей программы является овладение детьми самостоятельной, связной,
грамматически правильной речью и навыками речевого общения.
Предложенная комплексность педагогического воздействия направлена на
выравнивание речевого и психофизического развития детей с диагнозом ОНР и ТНР,
обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.
Программа имеет в своей основе принципы систематичности и взаимосвязи учебного
материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания
информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что
позволяет ребёнку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге
обеспечивает поступательное развитие.
Эффективность данной системы определена четкой организацией жизни детей в
период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и
преемственностью в работе логопеда, воспитателя и узких специалистов (музыкального
руководителя и инструктора по физической культуре).
Учитель – логопед работает в первую смену с 8 до 12 часов. Один раз в неделю – во
вторую смену с 13.00 до 17.00, что позволяет ему поддерживать тесный контакт с
родителями воспитанников групп и проводить с ними консультационную работу.
На первом и на втором году обучения учитель – логопед организует коррекционную и
образовательную деятельность (фронтально и индивидуально) в первой половине дня (один
раз в неделю – во второй половине дня) по 3 периодам: I период – с 15 сентября по 30 ноября;
II период – с 1 декабря по 28 февааля ; III период с 1 марта по 31 мая.
На первом году обучения четырехлетние, пятилетние дети с общим недоразвитием
речи не могут полноценно овладевать учебным материалом, занимаясь всей группой
фронтально. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и во внимании, памяти,
быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому для проведения коррекционной работы и
образовательной деятельности используются подгрупповые и индивидуальные формы
работы с детьми.
В ходе коррекционной работы предусматриваются следующие виды образовательной
деятельности: формирование лексико – грамматических средств языка и развитию связной
речи, и формирование произношения.
В первом периоде подгрупповая работа по формированию лексико – грамматических
средств языка и развитию связной речи проводится 2 раза в неделю. Работа по коррекции
звукопроизношения – только индивидуально.
Во втором периоде речевые возможности детей возрастают, поэтому возможно
проводить фронтальную работу с детьми по формированию лексико – грамматических
средств языка, развитию связной речи и формированию звукопроизношения 3 раза в неделю.

48

В третьем периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи,
активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, но и отдельно по
овладению звуковым анализом и синтезом.
Содержание логопедической работы на втором году обучения нацелено на дальнейшее
развитие связной речи детей (диалогической и монологической). Предусматривается
последовательная работа над словом, предложением и связной речью. Работа по
формированию звукопроизношения и обучению грамоте направлена на выработку
правильных артикуляционных навыков, на развитие фонематического восприятия и слуховой
памяти, на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова,
фонемообразования и подготовку к освоению грамоты. На всех этапах коррекционной
работы закрепление правильного произношения каждого из изучаемых звуков сочетается с
развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного
звукослогового состава.
В первом периоде фронтальная работа с детьми по формированию лексико –
грамматических средств языка и развитию связной речи проводится 3 раза в неделю, по
формированию звукопроизношения – 2 раза в неделю.
Во втором периоде проведение фронтальной коррекционной и образовательной
работы с детьми – 5 раз в неделю: по формированию лексико – грамматических средств
языка и развитию связной речи – 2 раза в неделю, формированию звукопроизношения – 2
раза в неделю, обучению грамоте – 1 раз в неделю.
В третьем периоде особое внимание уделяется навыку связного, последовательного
пересказа литературных произведений, составлению сложных сюжетных рассказов, сказок,
рассказов из собственного опыта; закреплению в речи сложных предложений со значением
противопоставления, разделения, а также целевых, временных, причинных конструкций с
вопросами: когда? почему? зачем? Детей учат членить предложения на слова, определять
количество и порядок слов в предложении. Расширяется объем изучаемых звуков и букв,
усложняется анализ и синтез слов. Фронтальная работа с детьми проводится 5 раз в неделю:
по формированию лексико – грамматических средств языка и связной речи – 2 раза в неделю,
по формированию звукопроизношения – 1 раз в неделю, по обучению грамоте – 2 раза в
неделю.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы в
соответствии с требованиями Программы является тематический подход, обеспечивающий
концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, - что
позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и
согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в
организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический
материал отбирается с учётом этапа коррекционного обучения, индивидуальных речевых и
психических возможностей детей, при этом принимается во внимание зона ближайшего
развития ребёнка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной
активности. Планы для групп компенсирующей направленности для детей с тяжёлым
нарушением речи имеют в своей структуре коррекционное направление.

49

2.4 Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме
самостоятельной инициативной деятельности:
•

самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

•

развивающие и логические игры;

•

музыкальные игры и импровизации;

•

речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;

•

самостоятельная деятельность в книжном уголке;

•

самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;

самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд
общих требований:
•

развивать стремление к получению новых знаний и умений;

•

постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;

•
тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
•

ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

•
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по
мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические
ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу,
активность для самостоятельного решения возникшей задачи. В свободной деятельности
дети по желанию выбирают интересные занятия в организованных в группе центрах
активности.
Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении
и признании со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской
самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие
детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое
дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений.
Старшие дошкольники очень чувствительны к оценкам взрослых. Они остро
переживают, если взрослый выражает сомнение в их самостоятельности, ограничивает
свободу. Необходимо поддерживать в детях ощущение своего взросления, вселять
уверенность в своих силах.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений:
поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению,
50

осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития
данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель
использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно
осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя –
развивать интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в
игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде,
словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни старших
дошкольников в детском саду.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к
проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы,
таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся
в починке, зашифрованные записи и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах,
дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить
предположения, испытывают радость открытия и познания.
Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он
показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные
вопросы.

51

2.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Признание приоритета семейного воспитания (Семейный кодекс, статья 63, пункт 1;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, статья 44, пункт 1) требует совершенно
иных отношений семьи и дошкольного учреждения. Эти отношения определяются
понятиями «позитивное сотрудничество» и «партнерское взаимодействие».
Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия
указывать, контролировать, оценивать.
Взаимодействие - способ организации совместной деятельности, которая осуществляется
на основании социальной перцепции и с помощью общения.
Отечественный опыт взаимодействия педагогического коллектива дошкольной
организации с семьями воспитанников традиционно является одной из главных
составляющих эффективности процесса обучения и воспитания дошкольников.
Информированность родителей об организации образовательной деятельности в
детском саду, вовлечение семьи в образовательный и воспитательный процессы, позволяет
установить доверительные отношения между родителями и специалистами, объединить
усилия для достижения общих целей в создании социальной ситуации развития детей в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.
Особого внимания требует специально организованная работа с родителями детей с
ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов любой нозологии. Работа с
семьями воспитанников строится по-разному, исходя из потребностей семьи.
В дошкольной организации, реализующей инклюзивную практику, необходима
целенаправленная работа с родителями детей без ограничений здоровья и
жизнедеятельности. Эффективная организация такой работы, несомненно, приведет к
изменению дискриминационных стереотипов общества в отношении детей с инвалидностью
и их семей, толерантности системы.
Принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса
является необходимым условием позитивного изменения отношений между ними, создания
общешкольной культуры образовательной организации. Проводимая работа с родителями
позволяет такие ценности как: «Каждый нуждается в поддержке и дружбе», «Ценность
человека не зависит от его способностей и достижений», «Разнообразие усиливает все
стороны жизни человека» не просто декларировать, но и поддерживать в обычной
ежедневной практике детского сада (режимные моменты, проектная деятельность, общие
праздники, тренинги для родителей и прочее).
Основная цель работы по сопровождению семьи, воспитывающих детей с ОВЗ:
-

формирование позитивного партнерства педагогов с родителями;

повышение родительской компетентности для решения проблем обучения,
воспитания и развития ребенка, эффективного взаимодействия семьи и педагогов.
Основные задачи сопровождения:

52

-

установление доверительных отношений между родителями и специалистами

ДОУ;
повышение родительской компетенции в решении психолого-педагогических
проблем воспитания, обучения, адаптации и социализации детей;
-

информационная поддержка родителей;

-

формирование родительских групп поддержки, сообществ;

ситуации;
-

психологическая поддержка семьи, оказавшейся в трудной жизненной
оказание ориентированной помощи семье.

Модель сопровождения семьи особого ребенка в ДОУ имеет несколько ключевых позиций.
Для ее эффективной реализации необходимы:
1.

Коллективная работа профессиональной команды специалистов.

2.

Включенность семьи на всех этапах образования ребенка.

3.
Согласованная работа родителей и специалистов (единые цели, задачи,
центрированные на ребенке).
4.
5.
защита).

Информационная и психологическая поддержка семьи.
Тесное межведомственное взаимодействие (образование, медицина, соц.

6.

Толерантность системы.

7.

Сплоченность родителей (сообщества, группы взаимоподдержки).

8.
родителей.

Инструменты оценки качества работы специалистов с точки зрения

В комплексную модель сопровождения семьи особого ребенка могут быть включены
следующие направления работы: диагностическое, просветительское, консультативное,
психотерапевтическое и др.
В комплексную модель сопровождения семьи особого ребенка могут быть включены
следующие направления работы:
аналитическое (диагностическое)- изучение семьи, выяснение запросов
родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное
направлено
на
повышение
педагогической компетентности родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности ребенка в семье и детском коллективе.
информационно-просветительское - пропаганда и популяризация опыта
деятельности МКДОУ; создание открытого информационного пространства (сайт МКДОУ,
группы в социальных сетях и др.);
Эффективными формами работы с родителями являются: анкетирование или опрос
родителей, индивидуальное и групповое консультирование, занятия в триаде
педагогребенок- родителъ, детско-родительские группы, родительский клуб, совместные
досуговые мероприятия и пр.
Диагностическая (аналитическая) работа. Семья является главным источником
знаний о ребенке и самым заинтересованным участником положительного результата
53

совместной работы, поэтому важно на начальных этапах коррекционно-развивающей работы
с ребенком собрать полную и адекватную информацию об особенностях и уровне его
развития, интересах, характере и способах взаимодействия с окружающим миром.
На заседании психолого-педагогического консилиума детского сада специалисты
совместно с родителем утверждают индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ)
ребенка с ОВЗ. В ИОМ определены наиболее актуальные коррекционные цели работы с
ребенком на учебный период на основании результатов первичной диагностики уровня
развития ребенка командой специалистов, а также результатов анкетирования родителя. С
родителями ребенка должны быть согласованы цели и ожидаемые результаты обучения и
воспитания, а также степень непосредственного участия в достижении этих целей. Это
придает процессу обучения и воспитания целенаправленный характер и позволяет разделить
ответственность между участниками образовательных отношений.
В конце учебного года родители оценивают динамику результатов оказываемой
коррекционной помощи (по тем же анкетам).
Участие родителей детей с ОВЗ в образовательном процессе, оценке качества оказываемой
помощи является независимой (экспертной) оценкой результатов проведенной коррекционноразвивающей работы педагогов в течение учебного года.
Индивидуальное и групповое консультирование. Целью консультирования чаще
всего является выработка совместных с родителем решений по преодолению трудностей в
обучении, воспитании и развитии детей с ЗПР, а также информирование по различным
вопросам:
-

особенностей развития детей с ОВЗ;

-

о способах взаимодействия с ребенком;

-

о способах организации работы с ребенком в домашних условиях;

-

о методах развития коммуникации, речи, социально-бытовых навыков;

-

коррекции дезадаптивного поведения детей;

-

эффективных технологий оказания помощи детям;

информирования о работе центров, специализирующихся на оказании
помощи детям с ОВЗ, о ПМПК, МСЭ.
Специалисты консультируют родителей по направлениям и формам планируемой
коррекционной работы, об участии специалистов сопровождения, возможностях ребенка в
освоении АООП ДО, о трудностях, которые могут возникнуть в процессе обучения, а также в
процессе его адаптации и социализации, о стратегиях их преодоления.
Задача специалистов дошкольной службы сопровождения - максимально привлечь
родителей к участию в образовательном процессе, адекватно оценивать возможности своего
ребенка, понимать его трудности и видеть ресурсы в решении поставленных задач обучения
и воспитания, повысить мотивацию на сотрудничество со специалистами.
Родительская компетентность в вопросах детско-родительских отношений повышается
через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в
устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на
карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней
54

работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание
детей — как в речевом, так и в общем развитии.
Методические рекомендации,
подскажут родителям, в какое время лучше
организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с
ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию,
вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью
взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры,
проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и
рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные
задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое
внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К
тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска
необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.
Для детей старшего дошкольного возраста родители должны стремиться создавать
такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в
их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей
возрастной группе, должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с
детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать
творческие игровые ситуации.
Работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации полученных ранее
знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной
группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в
материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».
Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее
общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр,
художественные произведения для чтения и заучивания.
Занятия в триаде педагог-ребенок-родителъ направлены на формирование у
родителей способов взаимодействия с ребенком, навыков работы с ним. Эти умения
вырабатываются в ходе наблюдения за проведением занятий и самостоятельной работы с
ребенком на занятиях.
Направленность на позитивное партнерство с родителями, развитие родительской
компетентности осуществляется через Родительский клуб, работа которого направлена на
оперативное реагирование на запрос родителей, информирование об актуальных вопросах,
связанных с особенностями развития детей, консультации и лекции приглашенных
специалистов, организация тренингов по запросу родителей и многое другое.
Терапевтическая работа по запросу родителей детей с ОВЗ на разных этапах работы
Родительского клуба позволяет приобрести важное чувство - что ты не один. Не «один на
один» с проблемами своего ребенка и неприятием общества, а осознанием, что есть группа,
можно не стыдиться своего ребенка и спокойно о нем говорить. Это дает неспецифический
терапевтический эффект. Уменьшается количество конфликтов между родителями детей,

55

обучающихся в одном детском саду, возникает доверие к специалистам и возможность
прийти к согласованности действий в образовании и воспитании ребенка.
Следующий важный фактор для семей детей с ОВЗ - преемственность между
поколениями родителей, где есть возможность делиться опытом воспитания, различными
стратегиями эффективного родительства и путями адаптации в обществе.
Совместные досуговые мероприятия - экскурсии, театры, праздники, спортивные
мероприятия, проектная деятельность с вовлечением родителей, включение родителей в
подготовку общесадовских праздников, позволит на деле реализовать весь арсенал
родительских возможностей, создать общую атмосферу принятия друг друга.
Таким образом, система специально организованных реабилитационных мероприятий
по сопровождению семей, воспитывающих детей с ЗПР, позволяет применять полученные
навыки эффективного взаимодействия (родителя с ребенком, родителя с социумом),
переносить усваиваемые ребенком навыки в условия повседневной жизни, что будет
способствовать адаптации, социализации ребенка и полной или частичной интеграции его в
общество здоровых сверстников.
2.6 Содержание работы психолого-педагогической службы ДОУ.
Роль педагога в организации психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ:
- обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
- обеспечение эмоционального благополучия ребенка достигается за счет уважения к его
индивидуальности, чуткости к его эмоциональному состоянию, поддержки его чувства
собственного достоинства.
В дошкольном учреждении педагоги должны создать атмосферу принятия, в которой
каждый ребенок чувствует, что его ценят и принимают таким, какой он есть, могут
выслушать его и понять.
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен: общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
- внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться
своими переживаниями и мыслями;
- помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
- создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра, рисунок,
движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно-значимым для них событиям и
явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
- обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых детииграют вместе и могут при
желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
Блоки работы по основным направлениям деятельности педагога:
Работа с детьми:
•

помощь детям в адаптации к детскому саду;

•

проведение обследования детей и выработка рекомендаций по коррекции отклонений в их
развитии;

•

определение готовности старших дошкольников к обучению в школе;

•

диагностика деятельности детей;
56

•

организация и регулирование взаимоотношений детей со взрослыми;

диагностика

взаимоотношений со сверстниками (социометрия).
Работа с родителями:
•

психолого-педагогическое просвещение родителей (консультации, родительские собрания,
консультативный пункт, наблюдение за ребенком);

•

развитие осознания педагогического воздействия родителей на детей в процессе общения;

•

снижение уровня тревожности родителей перед поступлением детей в школу;

•

обучение родителей методам и приемам организации занятий с детьми старшего
дошкольного возраста;

•

ознакомление родителей с элементами диагностики психических процессов (внимание,
память);

•

обеспечение более высокого уровня подготовки детей к школе.
Направления и содержание коррекционно-развивающей работы

Программа коррекционной работы обучающихся с ОВЗ включает в себя взаимосвязанные
направления, отражающие ее основное содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ОВЗ
особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования, проведение комплексного обследования и подготовку
рекомендаций по оказанию психолого-педагогической помощи в условиях МАДОУ;
- коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной
специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в
физическом и (или) психическом развитии обучающихся с ЗПР;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
специалистов, работающих с детьми, родителей (законных представителей) детей с ОВЗ по
вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования,
воспитания, коррекции, развития и социализации детей;
- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность
по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса обучающихся с ЗПР со
специалистами, родителями (законными представителями). Диагностическая работа включает:
- изучение и анализ данных особых образовательных потребностей обучающегося с ОВЗ,
представленных в заключении ПМПК и по результатам анкетирования родителей;
- комплексный анализ результатов диагностики обучающегося с ОВЗ на основании
информации от специалистов различного профиля;
- выявление симптоматики нарушений развития обучающегося с ОВЗ, установление
этиологии, механизма, структуры дефекта;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося с
ОВЗ;
- обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов и
формы коррекционной помощи обучающемуся с ОВЗ при проектировании и реализации
индивидуального образовательного маршрута (ИОМ);
57

- осуществление мониторинга динамики развития обучающегося с ОВЗ, результатов
освоения АООП с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.
Коррекционно-развивающая работа включает систему коррекционных мероприятий
по образовательным областям (социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие):
- системное и разностороннее развитие и коррекцию нарушений развития ребенка (с учетом
уровня развития, механизма, структуры дефекта обучающегося с ОВЗ);
- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических)
ребенка с ОВЗ;
- развитие познавательной деятельности, высших психических функций;
- совершенствование коммуникативной деятельности;
- формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов речевой
деятельности;
- формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой
сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с ОВЗ;
- достижение уровня развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего
возможность генерализации освоенных умений и навыков в разных видах деятельности, в
свободной форме и в режимных моментах, коммуникациях со взрослыми и сверстниками, в семье
и в социуме.
Коррекционная работа осуществляется в ходе всего образовательно-воспитательного
процесса, при реализации всех образовательных областей, на индивидуальных и
подгрупповых коррекционно-развивающих занятиях. Соотношение индивидуальных и
подгрупповых занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-развивающего
воздействия.
Непосредственно коррекционно-развивающая работа в МКОУ начинается с момента
обращения родителя (законного представителя) с заявлением о создании специальных
условий обучения и воспитания для ребенка с ОВЗ (на основании заключения и
рекомендаций
ПМПК),
письменного
согласия
родителей
на
оказание
психологопедагогической помощи ребенку.
В целях индивидуализации и вариативности образования каждого конкретного
ребенка с ОВЗ в ДОУ разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут (далее ИОМ) дошкольника с ОВЗ, учитывающий не только возраст ребенка, но и уровень его
психического развития, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка и особые образовательные потребности.
Наличие ИОМ позволяет:
- на основе комплексной диагностики описать специальные условия, специфичные для
конкретного ребенка с ОВЗ;
- структурировать и систематизировать воспитательно-образовательный процесс;
- определить основные направления коррекционной работы и индивидуальные планируемые
результаты (целевые ориентиры);
- сфокусироваться на актуальных проблемах, которые являются приоритетными для
обучения и развития ребенка в определяемый период времени;
58

- определить ресурсы обучающегося с ОВЗ и опираться на них при реализации программы.
Основная задача, стоящая перед специалистами при разработке формы ИОМ
заключалась в том, чтобы создать единый документ, соответствующий требованиям ФГОС,
заключению ПМПК, индивидуальным особенностям и особым потребностям ребенка,
который бы максимально полно, конкретно и кратко отражал всю информацию о ребенке с
ОВЗ, но при этом не дублировал АООП ДО по нозологии.
В свою очередь, при разработке индивидуального образовательного маршрута
необходимо учитывать следующие концептуальные аспекты его проектирования и реализации:
Результативность
Согласованность целей - при проектировании ИОМ принимается коллегиальное
решение междисциплинарной команды педагогов, работающих с ребенком, и его родителей
(законных представителей).
Разделение ответственности - по каждой коррекционной задачи приписываются
специалисты, участвующие в ее реализации. Родителям даются рекомендации по
генерализации умений и навыков, полученных в воспитательно-образовательном процессе.
Единая система оценки - позволяет всем педагогам количественно и качественно оценить
результаты работы с ребенком.
Ресурсы
Удобство и простота в использовании - педагоги используют шаблон (электронный
документ) для проектирования ИОМ, содержащий примерные формулировки по каждому
разделу и пункту ИОМ, позволяющий сократить временные затраты на его разработку.
Мотивация специалистов - участие в проектировании и реализации ИОМ структурирует и
интегрирует понятийный аппарат педагогов, мотивирует их к профессиональному росту.
Включенность родителей - обеспечивает включенность семьи в образовательный процесс на
этапе проектирования и реализации ИОМ.
Механизмы
Целенаправленное взаимодействие междисциплинарной команды - объединяет всех
участников образовательного процесса, т.к. проводится согласованная работа родителей и
специалистов (единые цели, задачи, центрирование на ребенке).
Мониторинг, анализ, корректировка ИОМ - позволяет коллегиально скорректировать
коррекционные задачи по мере их достижения. Администрации МАДОУ позволяет
контролировать образовательный процесс детей с ОВЗ.
При проектировании ИОМ ребенка с ОВЗ решаются следующие задачи:
- определение формы получения дошкольного образования и режима пребывания в
Организации, соответствующих возможностям и специальным потребностям ребенка;
- определение объема, содержания — основных направлений, форм организации психологопедагогического сопровождения ребенка и его семьи;
- определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей работы
с ребенком. Здесь же определяются критерии и формы оценки динамики уровня развития

59

ребенка, степени его адаптации в среде сверстников, осуществление мониторинга
результатов освоения ИОМ;
- определение необходимости адаптации имеющихся или разработки новых методических
материалов;
- определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материальнотехнических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений, организация развивающей
предметно-пространственной среды.
ИОМ проектируется на основании адаптированной основной образовательной
программы обучающегося с ОВЗ (АООП ДО), рекомендованной в заключении ПМПК с
учетом психофизиологических особенностей ребенка (РАС+ЗПРи т.д.).
В случае если ребенок не имеет заключения ПМПК, но имеет инвалидность, ИОМ
разрабатывается на основании ООП ДО и индивидуальной программы реабилитации и
абилитации ребенка-инвалида (далее - ИПРА).
Несмотря на то, что основные условия обучения детей с ОВЗ прописывает ПМПК,
определение индивидуальных условий для конкретного ребенка, а такжепостановка ребенком, в
процесс вовлечены также родители ребенка с ОВЗ.

ИОМ определяет общую стратегию и конкретные шаги педагогов и родителей в организации к
поддержки ребенка с ОВЗ в освоении АООП ДО, развитии, социальной адаптации и интеграции в
социум.
ИОМ проектируется на определенный период, но не более чем на один год. В
процессе реализации ИОМ могут корректироваться его цели и задачи, расписание
коррекционных занятий, формы и методы работы.
Цель ИОМ - максимальная социальная и образовательная адаптация обучающегося с ОВЗ
в дошкольной образовательной организации.
Основная задача при проведении коррекционной работы — создание условий для
всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников.
Реализация выделенных в ИОМ образовательных областей осуществляется с
использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных программ, авторских
технологий и практического опыта специалистов.
Структура ИОМ
Общая структура ИОМ полностью соответствует структуре АООП дошкольного
образования по конкретной нозологии ребенка с ОВЗ. Однако в ИОМ сохраняются только те
компоненты, которые уточняют специальные условия, необходимые этому ребенку,
определены образовательные цели на этапе реализации ИОМ (планируемые результаты
освоения ИОМ), направления и формы работы.
ИОМ состоит из четырех основных разделов:
Раздел 1. Общие сведения о ребенке - содержит информацию о ребенке, родителях,
цель и сроки реализации ИОМ, режим посещения, название группы. Заключение ПМПК:
образовательную программу, специалистов сопровождения, направления работы и форму
60

работы, тьюторское сопровождение и т.д. согласно заключению ПМПК. Прописаны
специалисты, осуществляющие реализацию ИОМ в Организации, сведения об инвалидности.
Раздел 2. Заключение и рекомендации психолого-педагогического консилиума
(ПМПк) - на основании результатов комплексной диагностики (по заключению ПМПк)
описываются трудности формирования навыков/компетенций в рамках образовательной
области. Определены в том числе и ресурсы ребенка.
В этом же разделе после выявления актуальных на данный период проблем в развитии
ребенка с ОВЗ междисциплинарная команда ПМПк определяет (уточняет) специальные
условия обучения для этого ребенка: направления работы в рамках комплексного
психологопедагогического сопровождения с указанием форм проведения коррекционных
занятий логопеда, психолога и дефектолога, их периодичность. Также подробно
прописываются специальные условия обучения для ребенка: временной режим; организация
пространства группы/ДОУ; организация рабочего места; специальные программы, пособия,
учебные и дидактические материалы; технические средства обучения; вспомогательные
средства; тьюторское сопровождение.
Раздел 3. Освоение образовательных областей - по каждой образовательной области
прописываются коррекционные цели (планируемые результаты на период) с указанием
ответственных исполнителей, освоение данного навыка (компетенции) в баллах
(динамическая оценка на начало, середину и конец учебного года). По завершению
реализации ИОМ оценивается результативность работы с ребенком по каждой
коррекционной цели.
В этом же разделе педагоги описывают рекомендации родителям, которые также
участвуют в реализации ИОМ и берут на себя ответственность в реализации конкретных
коррекционных задач.
Раздел 4. Анализ результатов освоения ИОМ - на итоговом ПМПк проводят анализ
коррекционной работы: описывается качественная оценка результатов освоения ИОМ.
Фиксируется только положительная динамика ребенка по образовательным областям,
формулируется заключение и рекомендации по корректировке ИОМ при необходимости.
ПМПк определяют форму получения образования ребенка с ОВЗ в следующем
учебном году, составляют психолого-педагогическое заключение на ребенка при переходе в
начальную школу.
Алгоритм проектирования индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ
- Психолого-педагогический консилиум в начале учебного года проводит анализ
заключения ПМПК, ИПРА и закрепляет специалистов в соответствии с рекомендациями
ПМПК, ресурсами МАДОУ, назначает ведущего специалиста в проектировании и
реализации ИОМ.
- Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения проводят
углубленную комплексную диагностику уровня развития ребенка по окончанию
адаптационного периода

61

(выявление проблем в нарушении развития ребенка с ОВЗ инвалидностью, его ресурсов,
индивидуальных

особенностей

и

особых

образовательных

потребностей),

опрос/анкетирование родителей.
Воспитатели методом наблюдения проводят педагогический мониторинг детей с ОВЗ в
разных режимных моментах и в разных видах деятельности.
Комплексная диагностика позволяет получить наиболее полную и достоверную
информацию о ребенке, определить направления работы, форму и периодичность занятий,
конкретные коррекционные цели, приоритетные в данный период, консультировать родителей
ребенка с ОВЗ по его индивидуальному образовательному маршруту.
- По окончании диагностики каждый специалист заполняет «свои» разделы в ИОМ в
соответствии с единой системой оценки, указанной в ИОМ.
- Методическое объединение (МО) междисциплинарной команды подводит итоги
полученных результатов диагностики, коллегиально определяет цели в ИОМ (по каждому
разделу и пункту) в соответствии с требованиями ФГОС, индивидуальными особенностями и
особыми потребностями ребенка. Цели должны быть конкретны, измеряемы и
соответствовать уровню развития ребенка на период реализации ИОМ.
- Ведущий специалист обсуждает и согласует ИОМ с родителями, дает родителям
рекомендации по генерализации полученных на занятиях навыков, умений.
- ПМПк коллегиально обсуждает и утверждает ИОМ. В ИОМ должна быть закреплена
ответственность деятельности всех участников образовательного процесса. Утверждается
индивидуальное расписание коррекционно-развивающих занятий, которое является
обязательным приложением к ИОМ.
- Утвержденный вариант ИОМ заполняет ведущий специалист.
- В середине учебного года (обычно в декабре-январе) по результатам динамического
обследования ребенка педагоги проставляют оценку в ИОМ, на методическом объединении
анализируют результаты работы с ребенком и при необходимости корректируют ИОМ.
- По окончании действия ИОМ (в конце учебного года) ПМПк коллегиально оценивает
достижение всех планируемых результатов - результативность коррекционных мероприятий,
проводит анализ динамики и эффективности оказываемой помощи по всем образовательным
областям, планирует совместную деятельность в следующем учебном году.
Результативность достижения планируемых результатов в ИОМ (педагогических
действий) определяется по предложенному варианту:
0

- навык/компетенция не сформированы.

1
- необходима постоянная внешняя физическая / визуальная / вербальная
регуляция деятельности.
2
- способен к самостоятельному выполнению, но нуждается в частичной
организующей помощи.
3
- ориентируется на действия сверстников, использует в качестве подсказки
модель поведения и/или визуальные подсказки, постоянно находящиеся в поле зрения на
закрепленных местах и т.д.
4

- навык сформирован.

Пример заполнения ИОМ представлен в Приложении 3.
62

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ осуществляется с использованием
рабочих программ специалистов психолого-педагогического сопровождения МАДОУ.
Описание рабочих программ специалистов при реализации Программы коррекционной
работы 1. Программа «Социализация и интеграция дошкольников с ОВЗ в группу
сверстников»
Программа, разработанная педагогом - психологом МКОУ, предназначена для детей с
нарушениями развития, в том числе для детей с ЗПР).
Программа включает в себя взаимосвязанные модули (направления), отражающие
содержание коррекционно-развивающей работы на всех этапах дошкольного детства и для
всего контингента детей с ОВЗ по образовательным областям: социальнокоммуникативное,
речевое, познавательное и физическое развитие. Цели и задачи программы соответствуют
целям и задачам Программы коррекционной работы. Индивидуализация обучения и
воспитания ребенка с ОВЗ обеспечена проектированием и реализацией ИОМ в соответствии
с АООП, рекомендованной ПМПК.
Различные варианты программы разработаны для детей в возрасте 3-7,5 лет. Они
различаются по степени сложности материала в соответствии с возрастом дошкольников с
ОВЗ и/или уровнем их психического развития.
Программа составлена таким образом, чтобы было возможно добавить или заменить
какой-либо ее блок (модуль), цели и задачи по образовательным областям с учетом
индивидуальных особенностей каждого ребенка и результатов психолого-педагогической
диагностики (наблюдения).
Программа разработана для индивидуальной и подгрупповой работы. Психолог на
основании диагностики (наблюдения) определяет направления и форму работы с ребенком,
количество коррекционных занятий в неделю. Психолог ориентируется на уровень развития
компетенций ребенка, обусловленный результатами диагностики и ставит коррекционные
цели и задачи развития по 3 уровням, обозначенным в программе как низкий, средний и
высокий. При достижении целей определенного уровня, осуществляется переход на освоение
следующего, более сложного уровня развития навыков.
Помимо индивидуальных занятий программа предполагает и проведение
подгрупповой работы. Оптимальный состав подгруппы 3-4 ребенка с ОВЗ. Такое количество
детей позволяет в полной мере осуществить принцип индивидуального подхода,
организовать эффективную помощь, использовать сильные стороны каждого ребенка и
поддерживать оптимальный темп работы не только каждого ребенка, но и самого
специалиста. Основным принципом формирования подгруппы является схожий уровень
психического развития по модулям программы. Подгруппа формируется исходя из
индивидуальных целей и задач развития ребенка. Решение о форме работы принимается
педагогами по результатам диагностики на психолого-педагогического консилиума
организации (ПМПк). Подгрупповые занятия являются открытыми. В зависимости от
приоритетных целей и задач ребенок может быть переведен как на индивидуальную, так и на
подгрупповую формы работы. В процессе каждого занятия реализуются цели и задачи,
обозначенные в каждом модуле программы в соответствии с индивидуальными
особенностями ребенка и уровнем его развития.
63

2. «Программа логопедической работы по коррекции недостатков речевого развития
дошкольников с ОВЗ»
Данная программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы
для всего контингента детей с ОВЗ от 3-х до 7 лет и включает в себя этапы логопедического
воздействия, отражающие содержание коррекционной логопедической работы на всех
уровнях речевого развития по образовательным областям: социально-коммуникативное,
речевое, познавательное развитие. Программа основана на полном взаимодействии и
преемственности всех специалистов Организации и родителей дошкольников.
Цели и задачи программы соответствуют целям и задачам Программы коррекционной
работы. Индивидуализация обучения и воспитания ребенка с ОВЗ обеспечена
проектированием и реализацией ИОМ в соответствии с АООП, рекомендованной ПМПК.
Различные варианты программы разработаны для детей I, II, III уровня речевого
развития и неговорящих детей. Они различаются по степени сложности материала в
соответствии с индивидуальными возможностями дошкольников с ОВЗ и уровнем их
психического и речевого развития.
Программа составлена таким образом, чтобы было возможно добавить или заменить какойлибо ее блок с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка и результатов
психолого-педагогической диагностики.
По результатам педагогического мониторинга уровня развития дошкольников по всем
образовательным областям логопедом подбирается диагностический комплект с учетом
возраста и уровня развития речи (О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова «Методика определения
уровня речевого развития детей дошкольного возраста») и заполняются индивидуальные
речевые карты детей.
Логопедическая работа проводится индивидуально и в подгруппах. Формирование
подгруппы происходит на основании результатов комплексного психолого-педагогического
обследования детей в сентябре/октябре.
Состав подгруппы 2-3 ребенка с ОВЗ. Такое количество детей позволяет в полной
мере осуществить принцип индивидуального подхода, организовать эффективную помощь,
использовать сильные стороны каждого ребенка и поддерживать оптимальный темп работы
не только каждого ребенка, но и самого специалиста. Группа преимущественно является
постоянной. Основным принципом формирования подгруппы является схожий уровень
речевого развития.
Подгруппа формируется исходя из индивидуальных целей и задач речевого развития
ребенка. Решение о форме работы принимается педагогами по результатам диагностики на
психолого-педагогического консилиума организации (ПМПк). Подгруппы являются
открытыми. В зависимости от приоритетных целей и задач ребенок может быть переведен
как на индивидуальную, так и на подгрупповую формы работы.
В процессе каждого занятия реализуются цели и задачи, обозначенные на каждом
уровне развития речи. Уровень развития речи ребенка может меняться в течение учебного
года.

64

Календарно-тематическое планирование занятий по реализуемой программе строится
в соответствии с изучением лексических тем, грамматических тем, длительности программы
и формой организации занятий.
Программа рассчитана на 36 часов. Из них: 6 часов - диагностическое обследование
(первичное и итоговое) специалистами, реализующими программу и 30 часов - занятия по
формированию речи, подготовка к обучению грамоте.
3. Программа «Коррекция и развитие познавательной деятельности дошкольников с
ОВЗ»
Программа содержит данные об особенностях развития детей с задержкой
психического развития, отклонениями в умственном развитии и представляет систему
комплексной коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной
деятельности
данного
контингента
детей
по
образовательным
областям:
социальнокоммуникативное, речевое, познавательное развитие.
Цели и задачи программы соответствуют целям и задачам Программы коррекционной
работы. Индивидуализация обучения и воспитания ребенка с ОВЗ обеспечена
проектированием и реализацией ИОМ в соответствии с АООП, рекомендованной ПМПК.
Дошкольники с проблемами в развитии, интеллектуальной недостаточностью могут
быть включены в работу по программе в разные возрастные периоды, при этом у них может
выявляться различная степень выраженности задержки развития, образовательных
трудностей, умений и навыков.
Коррекционная работа проводится индивидуально и в подгруппах. Формирование
подгруппы происходит на основании результатов комплексного психолого-педагогического
обследования детей в сентябре/октябре.
В соответствии с уровнем нарушения когнитивного развития ребенка с ОВЗ, степенью
его тяжести определяются основные этапы работы учителя-дефектолога. Они различаются по
степени сложности материала в соответствии с индивидуально-типологическими
особенностями дошкольников с ОВЗ. Коррекционные цели на период работы
педагогомпсихологом решаются поэтапно: переход на следующий этап происходит лишь при
получении результата предыдущего этапа. При этом в рамках образовательной области
Познавательное развитие, но при освоении различных ее разделов, могут быть реализованы
задачи разных уровней освоения, заложенные в программе.
Программа построена на комплексно-тематическом принципе. Специфической
особенностью программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания в
структуру занятий, предусмотренных учебным планом (НОД), во все виды совместной со
взрослым деятельности и в режимные моменты. Программа основана на взаимодействии и
преемственности всех специалистов Организации и родителей дошкольников.
Программа предполагает широкое использование различных подходов к коррекции и
развитию: телесно-ориентированные методы, элементы прикладного анализа поведения,
средовые подходы (Монтессори-педагогика, визуальные подсказки и схемы), методики
двигательной коррекции детей с нарушениями ОДА и РАС, а также использования систем
альтернативной коммуникации (PECS, жесты, Макатон). Также большое внимание уделяется
работе с семьей ребенка.
65

Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных коррекционных задач по основным направлениям
работы с обучающимся с ОВЗ для всех педагогов, работающих с детьми;
- консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных
индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимся;
- консультативная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов
коррекционно-развивающего обучения ребенка с ОВЗ.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности, направленные на разъяснение
участникам образовательного процесса - воспитателям, родителям (законным представителям),
вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающегося
с ЗПР;
- проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей
обучающегося с ЗПР с участниками образовательного процесса, родителями (законными
представителями) обучающегося.
Организация получения образования дошкольников с задержкой психического развития
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ЗПР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ЗПР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Коррекционная работа осуществляется в ходе всего образовательно-воспитательного
процесса, при реализации всех образовательных областей, на индивидуальных и
подгрупповых коррекционно-развивающих занятиях. Соотношение индивидуальных и
подгрупповых коррекционно-развивающих занятий определяется целью, задачами, этапом
коррекционного воздействия.
Общий объем коррекционной составляющей АООП ДО детей с ЗПР, реализуемой в
инклюзивных группах, планируется в соответствии с рекомендациями ПМПК, возрастом
воспитанников, рекомендациями СанПиН и ресурсами Организации.
Программа коррекционной работы для детей с ЗПР регламентирует образовательную
деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
интеллектуального, моторного, психического и рече-языкового развития детей,
профилактикой потенциально возможных трудностей в обучении в целом, реализуемую в
ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с ЗПР; взаимодействие с
семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для
детей с ЗПР.
В МКДОУ организовано дозированное и постепенное введение ребенка с ОВЗ с
разными стартовыми возможностями в более сложную для него социальную среду. Ее

66

смыслом является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных
социальных контактов ребенка с ОВЗ со сверстниками.
Инклюзивная практика в ДОУ осуществляется как в процессе реализации АООП ДО, так
и в ходе режимных моментов:
- индивидуальных и подгрупповых занятий с учителем-логопедом, педагогом-психологом; активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении,
в специально оборудованных помещениях, прогулка); - совместной деятельности и игры в
микрогруппах с другими детьми;
- приема пищи;
- невного сна;
- фронтальных занятий;
- проектно-исследовательской деятельности;
- праздников, конкурсов, экскурсий, походов выходного дня и др. досуговых мероприятий.
Коррекционно-развивающие занятия с каждым специалистом проводятся в основном в
индивидуальной форме или подгрупповой формах.
В связи с тем, что контингент детей с ОВЗ в течение года в ДОУ не постоянен, может
меняться и расписание занятий специалистов с ребенком. Возможно и изменение формы
занятий, частотности в неделю.
При положительной динамике результатов коррекционной работы, специалисты
объединяют в одну мини-группу 2-3-х детей с аналогичными проблемами, т.к. для любого
ребенка с ОВЗ важен каждый шаг в коммуникациях со сверстниками и социализации.
Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят
игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми
упражнениями.
Наличие различных форм получения образования в
МКДОУ предоставляет
родителям право выбора образовательных услуг, соответствующих их запросам. При этом
МАДОУ с учетом рекомендаций ПМПк может рекомендовать родителям форму обучения,
соответствующую состоянию здоровья, индивидуальным особенностям ребенка.
Возрастной состав инклюзивных групп полного дня в дошкольных группах представляет
собой:
-

дети от 1,6 до 3-х лет - группа детей раннего возраста;
дети от 3 до 4 лет - младшая группа;

-

дети от 4 до 5 лет - средняя группа;

-

дети от 5 до 6 лет - старшая группа;

- дети от 6 до 7 лет - подготовительная группа.
Обучение в инклюзивной группе полного дня, куда приходит ребенок с ОВЗ, уже с
самого начала предполагает его адаптацию к определенным условиям: режим, график
общегрупповых занятий, прогулок, мероприятий, график коррекционно-развивающих
занятий и т.д.
В организации занятий для детей с ОВЗ большое внимание уделяется развитию у
детей навыков самоорганизации и самообслуживания (умение слышать обращенную к группе
речь взрослого, реагировать на инструкции воспитателя, ориентироваться в режиме
67

группового дня, знать, где находятся вещи, игрушки, ориентироваться в помещении,
развивать навыки самообслуживания при пользовании туалетом, т.д.). Используются
современные технологии для развития коммуникативной интенции ребенка.
Круговые игры и сенсорная игра позволяют закрепить у ребенка мотивацию к
совместной деятельности и потребность в общении. Совместная свободная игра и игровые
приемы на занятиях способствуют развитию у детей навыков общения, игровой и бытовой
коммуникации, дают возможность детям проявлять инициативу и учитывать в деятельности
интересы партнера. Также на группах проводятся специальные подгрупповые занятия
логопеда, дефектолога и психолога, что позволяет отработать навыки передачи материала,
умение игнорировать негативное поведение в пользу выполнения задания.
Коррекционно-развивающие занятия с каждым специалистом проводятся в основном в
индивидуальной форме или подгрупповой формах.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в инклюзивной группе во
многом зависит от преемственности в работе логопеда, психолога, дефектолога и других
специалистов, участвующих в реализации ИОМ. Особая роль принадлежит воспитателю.
Воспитатели являются полноправными участниками проектирования и реализации
ИОМ на каждого ребенка в группе. Целенаправленное взаимодействие междисциплинарной
команды
объединяет всех участников образовательного процесса, т.к. проводится согласованная работа
родителей и педагогов (единые цели, задачи, центрированные на ребенке).
Взаимодействие
с
воспитателями
специалист
психолого-педагогического
сопровождения осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного
планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и
выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение
развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и
участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление
образовательной деятельности в ходе режимных моментов, специальные задания
специалистов по включению в НОД для конкретного ребенка - это может быть адаптация
дидактического материала, использование индивидуального визуального расписания, методы
мотивации на включение ребенка с ОВЗ в разные виды деятельности (свободные и режимные
моменты), использование мотивационной системы поощрения, элементов прикладного
анализа поведения для предупреждения / купирования проявления нежелательного
поведения и другое.
Интегрированные коррекционно-развивающие занятия позволяют избежать
перегрузки и дезадаптации детей, помогают высвободить время для свободной игровой
деятельности детей, обеспечивают взаимодействие специалистов и родителей дошкольников
в коррекционном процессе, оказывают специфическое воздействие на развитие детей в
целом. В интегрированном коррекционно-развивающем занятии могут участвовать от 2 до 5
специалистов и родители дошкольников. На интегрированных занятиях используются
различные виды деятельности: изобразительная и конструктивно-модельная, хороводные
игры с пением и подвижные игры, рассматривание картин и рассказывание по картинам,
решение ребусов и разгадывание кроссвордов, театрализованные игры и игры-драматизации
68

и т.п. Дети учатся общаться друг с другом и со взрослыми, что способствует формированию
коммуникативной функции речи и успешной социализации детей. Использование
разнообразных приемов обучения, применение дидактических пособий, использование
самых разных видов деятельности на одном занятии обеспечивает постепенную и плавную
подготовку ребенка к переходу от игровой к учебной деятельности.

Специалисты,
осуществляющие
коррекционную
работу
Воспитатель

Содержание
Образовательные
коррекционной
области
работы
Формирование навыков
Социально
коммуникативное невербальной
коммуникации
развитие

Виды деятельности по
осуществлению
коррекции

Воспитатель

Повседневное общение,
специально
организованные занятия,
игра, обучение родителей
способам невербальной
коммуникации
Повседневное
общение,
специально
организованные занятия,
игра

Воспитатель

Повседневная
деятельность,
игра,
специально
организованные занятия

Общение и речевое
развитие
Элементарные навыки
культурного поведения

Знакомство с окружающим
миром

Воспитатель
Познавательное
развитие

Мышление:
Алгоритмы деятельности
причинно-следственные ,
связи

Воспитатель

69

Повседневная
деятельность,
специально
организованные занятия,
игра
Специально
организованные
занятия, игра,
повседневная
деятельность

Воспитатель
Речевое развитие

Сенсорное развитие
всех
видов
восприятия. Создание
целостного
образа окружающего
Формирование
Воспитатель
интереса
к
рисованию, лепке,
аппликации,
конструированию,
музыкальной
деятельности.
Художественно эстетическое Обучение способам
Музыкальный
развитие
действий
руководитель

Физическое развитие

Интерес
к
прослушиванию
песен и музыкальных
произведений.
Формирование
Музыкальный
элементарных
руководитель
певческих
иВоспитатель
музыкальных
навыков
Создание
Воспитатель
условий,
побуждающих
к
двигательной
активности.
Стимуляция
двигательной
активности. Развитие
основных
двигательных
навыков.
Обучение
основным
движениям.
Содержание
коррекционной
работы
Специалисты,

Специально
организованные
занятия, игра,
повседневная
деятельность
Специально
организованные
занятия. Организация
педагогом
деятельности
в
режимных моментах
Игра

Специально
организованные
занятия. Организация
педагогом
деятельности
в
режимных моментах.
Игра

Игра,
специально
организованные
занятия,
организованная
педагогом
деятельность
в
режимных моментах

Виды деятельности
осуществляющие
по осуществлению
коррекционную
коррекции
работу

Дополнительные
направления, включенные в
образовательную область
«Социальнокоммуникативное
развитие»
70

Труд Игра

Одевание и
раздевание.
Навыки туалета.
Навыки приема
пищи.

Игра, специально
организованные
занятия,
организованная
педагогом

Элементарные
трудовые навыки.

деятельность в
режимных моментах
Включение в игровое
взаимодействие детей
в условиях группы.
Специально
организованные
игрызанятия

Переход от
неспецифических
манипуляций к
специфическим.
Формирование
простых игровых
действий. Обучение
Воспитатель
игровому
Младший
взаимодействию
воспитатель.

71

Раздел 3. Организационный раздел
3.1 Условия воспитания и обучения детей с ОВЗ
Этап дошкольного детства — время врастания ребенка с ОВЗ в первую общественную
образовательную систему - дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального
осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать
специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную
среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном
учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы, это
способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы
является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и
предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное
развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических
функций и становление личности ребенка.
В инклюзивных группах МКДОУ дети без ограничений здоровья обучаются по
основной образовательной программе дошкольного образования. Дети с ОВЗ обучаются по
адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования с учетом
особенностей
их
психофизического
развития,
индивидуальных
возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и сопутствующих нарушений, социальную
адаптацию.
При разработке адаптированной основной образовательной программы ребенка с ОВЗ
необходимо ориентироваться:
1. на формирование личности ребенка с ОВЗ с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
2. на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств
и педагогических приемов, организацией совместных форм работы учителейдефектологов, воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов;
3. на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление
результатов деятельности.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию Программы
АООП предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ОВЗ в соответствии с его этиопатогенетическими
особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
72

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ОВЗ предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков;
учитываются обусловленные структурой нарушенного развития особенности
деятельности, средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка с ОВЗ, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка в
разных видах игры.
4. Создание развивающей предметно-пространственной образовательной среды,
способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ОВЗ и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов, детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей
ребенка с ОВЗ.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с ОВЗ.
7. Профессиональное
развитие
педагогов,
направленное
на
развитие
профессиональных
компетентностей,
в
том
числе
коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ОВЗ, а также владения
правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы
является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и
предметно-пространственной
развивающей
среды,
то
есть
системы
условий,
обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию
отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.
В процессе образовательной деятельности в МАДОУ гибко сочетаются
индивидуальный и дифференцированный подходы, что способствует участию в жизни
коллектива, всех детей с разными стартовыми возможностями.
Предусмотрено
также
широкое
варьирование
организационных
форм
коррекционнообразовательной работы: групповых, под групповых, индивидуальных.
73

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений
в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные
трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения
изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня
должно быть предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических
процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм
коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
Большинству детей с ОВЗ вначале необходим адаптационный период. Адаптация —
это часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности при
вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей,
отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс,
обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную
обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ
в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием: для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимо подбирать
специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки
(реклинаторы), предусматривается наличие пандуса;
-

для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства
(очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры),
которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе
гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение
помещения и рабочего места;

-

для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и других
технические устройства.

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать
некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с
нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов, для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую
тактильную поверхность.
В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При
планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные,
практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов
использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор
альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса
обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических
приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей
развития детей с нарушениями слуха, интеллектуальными нарушениями является
74

замедленное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной
основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих
раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений
используются наглядно-практические методы, для уточнения знаний о предметах широко
используется письменная речь (таблички), дактилология. В отношении детей с нарушениями
зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется
сочетать с практическим методом при объяснении программного материала.
В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ,
проектируются индивидуальные программы воспитания и обучения. При проектировании
индивидуальной программы следует опираться на ряд принципов:
-

принцип ориентации
индивидуально-

на

возможности дошкольников,

то

есть

психологические, клинические особенности детей с ОВЗ;
-

принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом
усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам
программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных
тем; - принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы
темы следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и
увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется
путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения
материала.

-

принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы,
комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в
изучении тем, введение корректировки.

Для детей с ОВЗ в программу целесообразно вводить пропедевтические разделы,
дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие знания и
представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих
особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий,
оригинальных методик, предметов. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие
задержки речи, интеллекта, слуха, используются невербальные средства коммуникации,
такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки - символы).
Если детям с ОВЗ из-за тяжести физических, психических нарушений недоступно для
усвоения большинство образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные
программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации
эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий,
предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых
сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью
75

обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений,
программ повышения родительской компетентности. Включение родителей в совместную
деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей
педагогическим технологиям, так как они выступают основными заказчиками
образовательных услуг для своих детей с ОВЗ. Задача родителей заключается в организации
жизни ребенка таким образом, чтобы он мог ощущать свою принадлежность к обществу.
3.2 Организация предметно-пространственной среды
Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия,
такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства.
Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно
оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей
ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное
понимание предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной
жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих
проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.
Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса
является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие
самостоятельности, инициативы и активности ребенка с ОВЗ, обеспечивающей охрану и
укрепление здоровья, коррекцию и компенсацию нарушений развития, эмоционально
комфортную для ребенка с ОВЗ.
К основным принципам организации предметно-пространственной развивающей
среды (далее - ПИРС) для детей с ОВЗ относятся:
• доступность;
• безопасность;
• содержательная насыщенность;
• трансформируемость;
• вариативность; • полифункциональность.
В МКДОУ соблюдены все требования к организации предметно-пространственной
развивающей среды в соответствии с нормативными документами и рекомендациями (в т.ч. в
соответствии с требованиями приказа Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. № 1309 «Об
утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и
предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой
помощи»).
Основные требования к организации среды
1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства ДОУ, группы, а также территории,
76

прилегающей к ДОУ, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны
и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:
- реализацию различных образовательных программ;
- учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность; - учет возрастных особенностей детей.
4.
Развивающая предметно-пространственная
среда должна
быть
содержательнонасыщенной,
трансформируемой, полифункциональной,
вариативной, доступной
и безопасной.
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и
содержанию Программы.
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в
том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой
Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

материалов,

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие
в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное
благополучие
детей
во
взаимодействии
пространственным окружением; - возможность самовыражения детей.

с

предметно-

2) Трансформируемость
пространства
предполагает
возможность
изменений
предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
3) Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной
среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие в группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметовзаместителей в детской игре).
77

4) Вариативность среды предполагает:
наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность
детей.
5) Доступность среды предполагает:
- доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность;
- свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности;
- исправность и сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Основные принципы организации среды:
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МКДОУ обладает
свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. ПИРС обеспечивает возможность реализации разных видов
детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ОВЗ.
В МКДОУ внутреннее оформление помещений и групп устроено так чтобы, любые
дети, в том числе и дети с ОВЗ чувствовали себя комфортно.
Материально-техническая база и образовательная среда МКДОУ, отвечает
потребностям детей с ОВЗ (здания и оборудование для учебного процесса) в соответствии с
требованиями СанПиН:
- процедурный, медицинский кабинеты;
- кабинеты специалистов (логопеда, психолога), оснащенные методическим
обеспечением для коррекционной работы с детьми с ОВЗ, оборудование и материалы;
- помещение для проведения занятий по игротерапии, оснащенное специальным
игровым материалом, песочницей;
- групповые помещения, где имеются специально отведенные места для уединения
воспитанников;
78

- физкультурный зал, включая специальное спортивное оборудование и инвентарь для
проведения занятий по адаптивной физкультуре, двигательной активности;
- методический кабинет;
- музыкальный зал с наборами музыкальных шумовых инструментов для проведения
коррекционных занятий.
Программно-методическое обеспечение образовательной деятельности детей с ОВЗ
является эффективным средством для реализации Программы. Специалисты используют
современные образовательные технологии обучения и воспитания детей, методические
пособия, методические рекомендации, разнуровневые вариативные образовательные
программы для обучения дошкольников с ОВЗ, также разрабатывают парциальные
образовательные программы, необходимые для реализации коррекционно-развивающей
работы в дошкольной организации.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает
условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые
игры, игры по правилам, театрализованные игры с использованием предметов-заместителей.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ОВЗ, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ОВЗ познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи
к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности, исходя из
программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе», а также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей в
ПИРС представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты
«Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и
гигиены».
Речевому развитию способствуют наличие открытого доступа детей в помещениях
группы к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и
чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных
материалов: плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных
произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в дошкольной
организации обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей.
79

Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; групповые
оснащены оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ОВЗ и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на
развитие звуко-высотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции
недостатков развития детей с ОВЗ в групповых и других помещениях имеется достаточно
пространства для свободного передвижения детей, физкультурный зал - для разных видов
двигательной активности детей - бега, прыжков, лазания и др., а также инвентарь и
материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы
и пособия для развития тонкой моторики и осязанию.
Пространство группы организуется в виде хорошо разграниченных зон («центры»,
«уголки», «площадки»), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги,
игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы
доступны детям. Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать
интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность
эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных
особенностей детей.
Оснащение центров меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательного процесса, с возрастными особенностями детей, их потребностями и
интересами.
В МКДОУ необходимыми дидактическими материалами для оказания
образовательных услуг обучающимся с разными стартовыми возможностями в соответствии
с возрастом детей, возможностями учета и коррекции нарушений развития: дидактические
игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ,
счетные палочки Кьюизенера, логические блоки Дьенеша, соты Кайе, кубики Никитина,
оборудование для занятий песочной терапией и арттерапией, мягкий спортивный инвентарь
для занятий адаптивной физкультурой,
мягкое сенсорное оборудование «Игры
Воскобовича», бизиборды, набор тактильных панелей, пиктограммы, паззлы, мозаики,
кубики «Пирамида», геометрическое лото, игры .
Дидактические пособия по развитию мелкой моторики и осязанию: «Умные
шнурочки», «Шнуровка», «Тактильный квадрат», «Волшебный мешочек», стол и зеркало для
постановки звуков, песочные часы, пособие для тренировки правильного выдоха и силы
вдоха и другие специальные дидактические пособия.

80

Для обеспечения информатизации образовательного процесса в МКДОУ имеется
оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в
образовательном процессе (компьютеры, проектор, принтеры и т. п.).
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Коррекционная
работа
осуществляется
специалистами
соответствующей
квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими
обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки в рамках
обозначенной темы.
С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья
основной образовательной программы дошкольного образования, коррекции недостатков их
физического и (или) психического развития сотрудничают с МКДОУ по договору о сетевом
взаимодействии - учитель-логопед,
- педагог- психолог.
Включены в штатное расписание учреждения:
- музыкальный руководитель.
Педагогические работники владеют современными образовательными технологиями,
обладают опытом разработки и внедрения инновационных проектов и программ,
осуществления мониторинга образовательно-воспитательной деятельности и анализ его
результатов.
Успешной реализации АООП ДО способствует непрерывная, совместная работа
профессиональной команды специалистов, осуществляющая интегрированный подход к
коррекционно-развивающей работе и учитывающая особые образовательные потребности
детей с ОВЗ.
Имея опыт инклюзии в дошкольном образовании, специалисты организации
распространяют и обмениваются опытом реализации дошкольной инклюзивной практики на
площадках муниципального уровня.
Принятие ценностей инклюзивного образования всеми участниками образовательного
процесса является базовым параметром для его развития. Прежде всего, это относится к
педагогам инклюзивной образовательной организации. Можно определить некоторые
основные компетенции педагога инклюзивного образования с позиции ценностной
ориентации:
• Толерантность по отношению ко всем участникам образовательного процесса.
• Умение работать в междисциплинарной команде.
• Развитие собственных компетенций.
• Владение навыками ассертивного поведения (доброжелательность, уважение к себе
и другим, конструктивное отстаивание своих взглядов, поиск компромиссов для
разрешения проблемных ситуаций).
81

• Владение стратегиями поведения в конфликтных ситуациях.
Кадровый состав педагогов, осуществляющих реализацию АООП ДО детей с ОВЗ,
представлен педагогическими работниками с высшим или средним образованием:
учительлогопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный работник, ассистент
(помощник воспитателя).
Непосредственными участниками образовательного процесса являются родители
ребенка (законные представители). Коррекционные занятия проводятся специалистами в
инклюзивных группах в режиме индивидуальной и подгрупповой работы. В
интегрированный коррекционный процесс включены: воспитатели, инструктор по
физической культуре, педагог- психолог, учитель-логопед, воспитатель, музыкальный
работник. Например, во время музыкального занятия подключаются инструктор по
физкультуре, логопед и воспитатель, решая задачи по формированию крупной моторики и
развитию ритма.
Основную работу по образовательной области «Познавательное развитие»
реализуют педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели. При этом педагог-психолог
руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций,
формированию элементарных математических представлений, развитию мелкой моторики и
графических навыков, пространственных и временных представлений осуществляет работу
по становлению сознания, развитию воображения и творческой активности,
совершенствованию эмоционально-волевой сферы. Он работает с малыми подгруппами и
индивидуально, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Основную работу по образовательной области «Речевое развитие», связанное с
профессиональной коррекцией нарушений звукоречевого развития детей с ОВЗ осуществляет
и координирует учитель-логопед. Другие педагоги подключаются и планируют
образовательную деятельность в соответствии с разделами Программы и рекомендациями
учителя-логопеда.
Основная функция учителя-логопеда - коррекция недостатков фонематической,
произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно
образовательной деятельности, совместной деятельности с ребёнком и в процессе
индивидуальных и подгрупповых занятий. Он работает с малыми подгруппами и
индивидуально по преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой структуры
слова, обогащению лексического запаса, формированию грамматического строя речи, решает
задачи развития связной речи и подготовки к обучению грамоте.

82

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают учитель-логопед, педагог-психолог и воспитатели при условии, что остальные
специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть
работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор
по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и
родителей дошкольников.
В инклюзивных группах работают воспитатели, каждый имеет среднее
профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повышением
квалификации в области оказания помощи детям с ОВЗ.
Воспитатели реализуют задачи Программы в пяти образовательных областях, при
этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок);
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников с ОВЗ;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции в интегрированных
занятиях, а также генерализации полученных знаний на занятиях у учителя-логопеда,
педагога- психолога при коммуникациях в группе.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в
процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной
деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель планирует
работу, направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей,
предметно-практической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа
организуется форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между
образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию
осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой занимаются физическим,
социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим
развитием детей.
Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят
игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми
упражнениями.
83

Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ОВЗ имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают
по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных
навыков и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической культуре
проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей,
развитию правильного дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
Обязательным условием эффективности реализуемых коррекционных задач является
тесное взаимодействие педагогического коллектива с родителями воспитанников
(законных представителей).
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности - залог успеха в работе.
В МКДОУ в целях эффективной реализации Программы созданы условия для
профессионального роста и развития педагогических и руководящих кадров, в том числе, их
дополнительного профессионального образования: силами специалистов организации
проводятся обучающие семинары и мастер-классы, оказывается методическая поддержка по
специфике обучения и воспитания детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ДО и
решаемыми коррекционными задачами.

84

3.4 Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое обеспечение реализации АООП ДО отвечает не только
общим, но и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ:
- к организации пространства;
- к организации временного режима пребывания;
- к техническим средствам обучения и воспитания, включая специализированные
инструменты обучения и воспитания, ориентированные на удовлетворение особых
образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Материально-технические условия МКДОУ создают среду для организации и
проведения всех видов деятельности детей с ОВЗ, предусмотренных календарным
планированием и соответствует санитарно-гигиеническим нормам, санитарно-бытовым
условиям, пожарной и электробезопасности, требованиям охраны труда.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО для обеспечения реализации всех
образовательных областей МКДОУ оборудовано (обеспечено мебелью, освещением,
хозяйственным инвентарем и необходимым учебным и презентационным оборудованием):
- групповые помещения;
- музыкальный/актовый зал для занятий музыкой и хореографией, для проведения
праздников, конкурсов и других мероприятий;
- учебные кабинеты для организации коррекционной работы с воспитанникамиинвалидами и воспитанниками с ЗПР;
- спортивный зал;
- помещение для питания обучающихся, а также для приготовления пищи,
обеспечивающее возможность организации качественного горячего питания;
- административные помещения;
- медицинский кабинет (находится на балансе организации);
- приемные (раздевалка), санузел;
Групповые помещения обеспечены комплектом средств воспитания и обучения,
методическими материалами, обеспечивающими реализацию АООП ДО детей с ОВЗ в
соответствии с требованиями ФГОС ДО.
Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы не только на
ребенка, но и на всех участников образовательных отношений. Предусмотрена материальнотехническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного
профиля, вовлеченных в процесс образования, родителей.

1.

Предметно - развивающая среда в кабинете учителя – логопеда
Зеркало с лампой дополнительного освещения;

2.

Стол, 2 стула для занятий у зеркала;
85

3.

Комплект зондов для постановки звуков;

4.

Косметические диски;

5.

Спирт для обработки зондов;

6.

Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков (слоги, слова,
словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты);

7.

Логопедический альбом для обследования речи;

8.

Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок;

9.

Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков;

10. Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации звуков;
11. Предметные картинки по лексическим темам;
12. Дидактические игры для совершенствования памяти, внимания, зрительного и слухового
восприятия;
13. Пособия для развития всех видов моторики (артикуляционной, мелкой, общей)
Предметно - развивающая среда в кабинете педагога – психолога
название
зоны

Предметно – пространственная
развивающая среда

«С
ко
ро
в
ш
ко
лу
»
(у
че
бн
ая

Мебель и оборудование: детский стол, 4
детских
стула
(стандарты
старшего
дошкольного возраста), белая магнитная
доска,
стимульные
материалы
к
диагностическим методикам и тестам в
соответствии
с
возрастной
дифференциацией
воспитанников;
Материалы
для
коррекционно
развивающей работы (программы, бланки задания для детей, развивающие игры и
пособия,
демонстрационные
карточки
различной тематики, картотека игры и
упражнений.
зо
на
)

86

материально
техническое
обеспечение
Диски с играми по
развитию познавательных
способностей
«Скоро в школу», «Игры на
внимание», «Развиваем память»

Материалы для творческой деятельности
детей (бумага, цветные и простые
карандаши,
фломастеры,
краски,
пластилин, маркеры для доски и др.)
Дидактические игры по познавательному
развитию.

«
Иг
ра
ло
чк
а»
(и
гр
ов
ая
зо
на
)

Зо
на
се
нс оп
ор ыт
но а
го

Ковер, мягкие подушки и игрушки;
Диски со сказками
сказки
(народные,
Деревянные развивающие игрушки
(матрешки, пирамидки), наборы для
авторские),
сенсомоторного развития, конструкторы
исцеления
«Антикапризин»
и мозаики, куклы - рукавички, маски
капризов
оппозиционных
сказочных
героев,
настольный, пальчиковый театр, наборы
"семья" и ассоциативные куклы, мячи
разных размеров и фактуры
Игрушки
для
отреагирования
отрицательных эмоций: мешочек для
крика, подушки, солдатики, резиновый
нож, пистолет, мишень с дротиками,
мягкие игрушки, боксерская груша,
перчатки
Деревянные развивающие игрушки
(матрешки, пирамидки), наборы для
сенсомоторного развития, конструкторы
и мозаики, шнуровки
Бросовый
материал
Палочки Кюизинера.

87

для

Це
нт
р зо
во -на
дыне
и ди
пе ре
ск к
а.
зо
на
Цере
нт ла
р кс
от ац
дыии
ха и

Песочница и коллекция игрушек для СD, DVD, диски с
музыкальными произведениями
песочной терапии
2.
Ванночка и коллекция игрушек для для релаксации
«Страна
спокойствия»,
игр с водой.
«Музыка для души», «Звуки
природы»
1.

ти
вн
ой
те (
ра
пи
и)

ог
пс
о
их
ич
ес
к

Зо
на
вз с
аи пе ро
мо да ди
де го те
йс га ля
тв ми ми
ия и

ра
сс
ла (
бл
ен
ия
)

1.Пуф с гранулами, светильник,
2. Панно с изображением пейзажей,
декоративно-художественные
композиции
аквариум

из

комнатных

растений,

Письменный стол,
мягкие стулья,
компьютерный
комплекс,
бумага,
расходные компьютерные материалы,
шкаф для пособий.
Документация
(нормативная,
специальная,
организационно
методическая):
Анкетные бланки, бланки опросников,
тестов
Печатный материал: буклеты, памятки
различной тематики, стендовая
информация
Литература по проблемам возрастного
развития
детей,
особенностей
их
поведения, а также по вопросам семейных
взаимоотношений;

88

Литература
по
проблемам
познавательного,
личностно
эмоционального
развития
детей,
школьной готовности, адаптации к новым
социальным условиям и др.;
Распечатки с играми и упражнениями
для занятий с детьми в домашних
условиях и в учреждении;

3.5.
Финансовые
условия
реализации
Программы
Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования.
Объем действующих расходных обязательств отражается в муниципальном задании
МКДОУ «Ермаковский детский сад», реализующей программу дошкольного образования.
Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и
объем муниципальной услуги (работы) по предоставлению общедоступного бесплатного
дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за детьми в муниципальных
организациях, а также порядок ее оказания (выполнения).
Финансовое обеспечение реализации Программы осуществляется на основании
муниципального задания и исходя из установленных расходных обязательств,
обеспечиваемых предоставляемой субсидией.
Обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования осуществляется в
соответствии с нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов
Российской Федерации. Объем финансового обеспечения реализации АООП ДО для детей с
ОВЗ должен быть достаточным для обеспечения финансовой деятельности Организации, а
именно:
- расходов на оплату труда работников, реализующих инклюзивную практику;
- соответствующих материалов (в том числе, учебных изданий в бумажном и электронном
виде, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов);
- средств обучения (в том числе материалов, оборудования, игр и игрушек, электронных
образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной
деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе
специальных для детей с ОВЗ));
89

- расходов на приобретение специальных образовательных условий (средств обучения);
- расходов,
связанных
с
дополнительным
профессиональным
образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
При определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с ОВЗ
основной образовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
- необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются
дети с ОВЗ при освоения образовательной программы.
Таким образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной основной
образовательной программы для детей с ОВЗ должен осуществляться посредством
применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по
реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Формирование фонда оплаты труда МКДОУ
осуществляется в пределах объема
средств образовательной организации на текущий финансовый год, установленного в
соответствии с нормативами финансового обеспечения, определенными органами
государственной власти субъекта Российской Федерации, количеством воспитанников,
соответствующими поправочными коэффициентами (при их наличии) и локальным
нормативным актом, устанавливающим положение об оплате труда работников
образовательной организации.
3.6. Планирование образовательной деятельности для детей с ОВЗ
Коррекционно-развивающая работа построена с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, а также формой
получения образования и в соответствии с рекомендациями СанПиН.
При планировании содержания коррекционно-развивающей работы соблюдается
единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач. При этом решение
поставленных целей и задач коррекции, избегание перегрузки детей, чередование различных
форм проведения занятий увлекательных по своей тематике, четкая структура занятий,
интеграция образовательных областей позволяет достичь этих целей и задач.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование развивающей предметно-пространственной среды.
Учебный год для детей с ОВЗ условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь; II
период — декабрь, январь, февраль; III
период — март, апрель, май.
90

Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики
развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности
с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами плана
работы на первый период работы.
В конце сентября специалисты на психолого -медико-педагогическом консилиуме
обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании
полученных результатов утверждают план работы на первый период работы.
С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми
во всех возрастных группах в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение
рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов работы не является
обязательным. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление
плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе
собеседования со всеми специалистами.
Формы работы в рамках коррекционно-развивающего направления в группе для
детей с ОВЗ
Специалист
Учитель-логопед

Форма
Индивидуальные занятия

Задачи, направления
Согласно индивидуального коррекционного
маршрута

Педагог-психолог

Подгрупповые
психопрофилактические
занятия/тренинги

Развитие
социального
интеллекта,
коммуникативной и эмоциональной сфер.

Индивидуальные занятия
Индивидуальные
логопедические занятия
Индивидуальные занятия

Коррекция нарушений познавательной сферы.
По заданию логопеда.

Воспитатель

По итогам результативности фронтальных
занятий.
Артикуляционная, пальчиковая, дыхательная,
темпо-ритмическая гимнастика (по заданию
логопеда).

Логопедический комплекс

В течение дня

Музыкальный
руководитель

Фронтальные
непосредственно
образовательной
деятельности

Закрепление у детей речевых навыков на
фронтальных и подгрупповых занятиях.
Расширение, уточнение и активизация словаря
детей в процессе всех режимных моментов.
периоды Постановка диафрагмально-речевого дыхания.
Развитие координации движений.
Музыкотерапия.
Развитие общей и мелкой моторики. Развитие
эмоциональной сферы.
Развитие сенсорной культуры.
91

3.7. Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей
дошкольного
возраста
является
грамотная
высокоэффективная
организация
здоровьесберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным и
индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии развития и
воспитания и сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа
жизни.
Особенно внимательного подхода требует к себе разработка режима
жизнедеятельности в группах для детей с ОВЗ. Режим предусматривает создание
благоприятной социально-педагогической, коррекционно-развивающей среды, включающей
специально организованное предметно-игровое пространство и условия для эмоционального,
познавательного, коммуникативного развития, а также развития всех видов деятельности,
лечебно-профилактических мер и рационального питания.
Вся деятельность проводится с учетом охранительного и гибкого режима сна и
бодрствования. Выполнение всех режимных процессов ведется в соответствии с
существующими гигиеническими рекомендациями, так как эти дети особенно нуждаются в
достаточной длительности сна, дозировании умственных (в группе для детей младшего
возраста – от 5-ти до 10-ти минут, в группе для детей старшего возраста – от 15-ти до 20-ти
минут) и физических нагрузок и в полноценном отдыхе.
Познавательное развитие организуют воспитатели, специалисты, с учетом смены
видов деятельности. В режиме выделен период адаптации этих детей, он длится от 3-х до 6ти
месяцев в зависимости от особенностей развития ребенка.
Образовательную деятельность общеразвивающей направленности проводит
воспитатель, специализированные занятия – учитель-логопед. Основной формой организации
детей является подгрупповые занятия с ними. Для каждой подгруппы решаются свои
общеразвивающие и компенсирующие задачи. Распорядок дня включает традиционный
режим и индивидуальные занятия, составленные в соответствие с режимом работы
учреждения.
Организация жизни детей в ДОУ опирается на 10-часовое пребывание ребенка в
дошкольном учреждении. Режим дня в детском саду соответствует возрастным особенностям
детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность
непрерывного бодрствования детей 3 - 7 лет составляет 5,5 - 6 часов.
Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет 3 - 4 часов. Прогулка
проводится 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня – после
дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и
92

скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не
проводится для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C и скорости ветра
более 15 м/с.
Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста должна
составлять 12 - 12,5 часа, из которых 2 - 2,5 часа отводится дневному сну.
Самостоятельная деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для
детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в
старшей и подготовительной группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине
времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят
физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность
составляет не более 25 минут день. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера проводятся физкультминутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности
и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для
профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные
занятия, ритмику и т.п.
3.8. Программно - методическое обеспечение Программы Нормативные
документы
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20
ноября 1989 года.- ООН 1990.
2 . Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. От
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: - Режим доступа: pravo.gov.ru. 3.
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о
Концепции дополнительного образования детей.
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс].- Режим доступа:
http://government.ru/docs/18312/.

93

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима
работы дошкольных образовательных организаций».
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384).
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 г. №
ИР535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
9. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 года № 1082
«Положение о психолого-медико-педагогической комиссии».
10. Письмо Министерства образования и науки РФ от 23.05.2016 № ВК1074/07 «О совершенствовании деятельности ПМПК». Методические рекомендации. 11.
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761 и (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638).
12.Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № OS-249.
13.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования)
14.
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011)
«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
15. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
Методический комплект учителя-логопеда
1. Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников- М.: Астрель,
2006.
2. Афонькина Ю.А., Кочугова Н.А. Рабочая программа учителя- логопеда ДОУ- Волгоград:
Учитель, 2014.
3. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика - Санкт- Петербург: Детство- пресс, 2009.
4. Бочкарева О.И. Логопедия. Старшая группа - Волгоград: Корифей, 2007.
94

5. Буйко В. Чудо - обучайка- Екатеринбург: Литур, 2007.
6. Волкова Л.С. Логопедия - М.: Владос, 2007.
7. Васильева С., Соколова Н. Логопедические игры для дошкольников- М.: Школьная пресса,
2001.
8. Галкина Г.Г. Звуки, буквы я учу!- М.: Гном и Д, 2007.
9. Громова О.Е. Говорю правильно Р-Р’- М.: ТЦ Сфера, 2009.
10.
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий- М.: Издво Гном, 2014.
11.
Глухов В.П. Методика логопедической работы по развитию связной речи
дошкольников с общим речевым недоразвитием. Екатеринбург: издательство «Центр
Проблем Детства», 2000. 12. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование
детей 2-4 лет- М.: Сфера, 2005. 13. Епифанова О.В. Автоматизация шипящих звуковВолгоград: Экстремум, 2006.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников- Екатеринбург: Литур, 2006.
15. Жукова О.С. Научите меня говорить – М.: Астрель; СПб.: Сова, 2010.
16. Иванова Е.А. Слышу, вижу, ощущаю- правильно говорю!- М.: Сфера, 2007.
17. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: артикуляционная
гимнастика. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2004.
18. Крупенчук О.И. Учим буквы. Для детей 5-6 лет- СПб.: Издательский дом «Литера», 2010.
19. Крупенчук О.И. План работы логопеда на учебный год. Старшая группа детского
сада- СПб.: «Литера», 2013.
20. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно- СПб.: «Литера», 2004.
21. Косинова Е. Говорим правильно и красиво- М.: ЭКСМО, 2003.
22. Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. Логопедические упражнения- М.:
Айрис- пресс, 2014.
23. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова- М.: Сфера,
2007.
24. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с
нарушениями речи- М.: Сфера, 1999.
25. Куражева Н.Ю. Приключения будущих первоклассников- Санкт- Петербург: Речь, 2015.
26. Лылова Л.С. Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия с детьми
дошкольного возраста- Воронеж: ООО «Метода», 2015.
27. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с ОНР. С 3 до 7 лет- СПб: Детство- пресс, 2013.
28. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе
детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) – СПб.:
ДЕТСТВОПРЕСС, 2009.
95

29. Нищева Н.В. Картинки и тексты для автоматизации звуков разных групп- СПб.: Детствопресс, 2013.
30. Печерога А.В. Развивающие игры для дошкольников- М.: Вако, 2010.
31. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.
32. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах- Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. 33.
Рыбникова О.М. Обучение чтению и грамоте детей 6-7 лет. Конспекты занятийВолгоград: Учитель, 2015.
34.
Созонова Н., Куцина Е., Хрушкова Н. Фонетические рассказы и сказки. Для детей 5-7
лет- Екатеринбург: Литур, 2009.
35.
Созонова Н., Куница Е. Логопедические кроссворды- Екатеринбург: Литур, 2010. 36.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием
речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: «Мозаика- Синтез»; МТЦ
Сфера, 2003.
37.Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения- СанктПетербург: Детство- пресс, 2010.
38. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольника. Трудные звуки.
Грамматика в картинках. Звуки Ж-Ш. Для детей 4-6 лет. – СПб.: «Издательский Дом
«НЕВА», 2003.
39. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольника. Трудные звуки.
Грамматика в картинках. Звуки Ч-Щ. Для детей 4-6 лет. – СПб.: «Издательский Дом
«НЕВА», 2003.
40. Скворцова И.В. Логопедические игры- СПб.: «Издательский Дом «НЕВА», 2004.
41. Ткаченко Т.А. Правильно произносим звук С- Екатеринбург: Литур, 2007.
42. Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия – Екатеринбург: Литур, 2008.
43. Трясорукова Т.П. Рисуй. Пиши. Запоминай. Буквы с нами изучай. Рабочая тетрадьРостов-на-Дону: Феникс, 2015.
44. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Я учусь говорить и читать- М.: Изд-во «Гном и Д», 2009.
45. Чистякова И.А. 64 игры для формирования грамотной фразы у дошкольника- М.: Каро,
2006.
46. Шанина С.А., Серова Е.Д. 100 скороговорок для развития речи- М.: ООО «Фаворит
Букс», 2008.
Методический комплект педагога – психолога
1. Алексеенко В.В, Лощинина Я.И. Играем в сказку. Воспитание и развитие личности
ребенка 2-7 лет. – М.: ООО Издательство «Дом. ХХI век», 2008.
2. Арнаутова Е.П. Коррекция детско – родительских отношений. //Психолог в д/с №3 2003.
3. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь
психологам и педагогам. – М.: Т.Ц. Сфера 2000.
96

4. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития
в условиях образовательной интеграции /Н.В.Бабкина.Воспитание и обучение детей с
нарушениями в развитии -2012 №1 с. 23-31
5. Бабкина. Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой
психического развития :монография/ Н.В. Бабкина. — М. : Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 2016. — 143 с.
6. Бабкина Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с
задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. 2017. № 2. С. 16-22.
7. Бабкина Н.В.Особые образовательные потребности детей с задержкой психического
развития в период начального школьного обучения // Педагогика и психология
образования. 2017. №3.
8. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с
задержкой психического развития: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2015. 9. Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников.СПб.: Речь, 2008г. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. –СПб.,1999.
10.

Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку.
М.,2001.

11.

Грабенко Т.М. Зачем читать детям сказки. О курочке Рябе и Рождестве зверей. – СПб.:

Речь, 2006.
12.

Гарбузов В.И. Практическая психотерепия. – СПб.,1994.

13.

Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
(Коррекционно-развивающее обучение и воспитание). — М.: Просвещение, 2003.

14.

Захаров А.И Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1993.

15.

Зинкевич-Евстегнеева Т.Д., Грабенко . Игры в сказкотерапии. – СПб., Речь, 2006.

16.

Капская А.Ю, Мирончик Т.Д. Подарки фей, развивающая сказкотерапия для детей . –
СПб., Речь, 2006.

17.

Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста.

Методические рекомендации для педагогической-психокоррекционной работы. – М.: ЦГЛ,
2004.
18.

Кряжева
Н.Л. Развитие
эмоционального
«Академия развития»,1997.

19.

Лебеденко Е.Н. Развитие
самосознания
и
индивидуальности.
Методическое руководство .-М.:Прометей; Книголюб,2003.

20.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.-М.,1986.

21.

Маниченко И.В. 50 исцеляющих сказок от 33 капризов: Сборник терапевтичеких
сказок ООО «Умница»,2014.
97

мира детей.-Ярославль:

22.

Пастюк О.В., Бережная И.К., Скормнова Ю.В. Формируем у педагога новый взгляд на
ребенка. - //Дошкольное воспитание №11 2003.

23.

Самоукина Н.В. Игры в
школе и
дома: Психологические
упражнения и коррекционные программы. –М.,1993.

24.

Саранская О.Н. Психологический
дружитьМ..Книголюб.200.8

25.

Семенака С.И. Уроки добра: коррекционно-развивающая пограмма для детей 5-7
лет.М.:Аркти,2002.

26.

Семенака С.И. Учимся сочувствовать и сопереживать: Коррекционно-развивающая
пограмма для детей 5-8 лет.-М.:Аркти,2003.

27.

Смирнова
Н.Н., Холмогорова В.И. Игры, напрвленные на
формирование
доброжелательного отношения к сверстникам.-//Дошкольное воспитание.№8 2003.

28.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. –М. 1982.

29.

Тренинг по сказкотерапии.- СПб.: Речь, 2000.

30.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.,1995.

31.

Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада/ В.А.

тренинг

для

дошкольников

Давайте

Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др.-М.Просвещение,1993.
32.

Фромм А. Азбука для родителей.-Екатеринбург,1996.

33.

Чистякова М.И. Психогимнастика. –М.,1990.

34.

Шорохова О. А. «Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи
дошкольников».

35.

Шипицына Л.М., Защирская О.В. Азбука общения: Развитие личности ребенка,
навыков общения со взрослыми и сверстниками.-«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2003.

98